Формирование элементарных представлений об основных структурных единицах речи на основе графических моделей

Формирование у детей представлений о структурных единицах языковой системы и навыков языкового анализа и синтеза

Татьяна Демидова
Формирование у детей представлений о структурных единицах языковой системы и навыков языкового анализа и синтеза

Метод моделирования – как инновационный подход в работе по формированию у детей представлений о структурных единицах языковой системы и навыков языкового анализа и синтеза

Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении, логопеду приходится искать инновационные методы, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми программного материала.

Поэтому в своей работе, я применяю не только технологии, проверенные временем, но так же стараюсь находить новые, обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, новые приёмы. Это необходимо для создания благоприятного эмоционального фона на занятиях и способствует включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

В своей работе я активно использую метод наглядного моделирования в обучении дошкольников.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст, научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Схемы и модели различных структур (звуки, слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Моделирование и использование схем помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка. Используя на занятиях различные схемы, у детейменяется характер их деятельности: они получают возможность видеть элементы речи, иногда (приём работы с пластилином, даже потрогать эти элементы. То есть помимо слухового анализатора, активно вступают в работу зрительный и тактильный анализатор. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

Поэтому, в своей работе я использую следующие пособия и приёмы.

1. Предметы-заменители (модели звуков: гласные – раскручивающаяся красная проволочка; согласные твёрдые – синий камешек; согласные мягкие – мягкий зелёный шарик; модели обозначения звонкости-глухости согласных – колокольчики). Используя такие модели звуков, дети могут “ потрогать”, “ пощупать” такие абстрактные понятия, как гласный звук, твёрдый согласный, мягкий согласный и т. д.

2. Схема характеристики звуков речи. Опираясь на данную схему, детям легче построить свой ответ, когда они должны дать характеристику какого-либо речевого звука. Ассоциативные картинки (лёд- твёрдый согласный, травка – мягкий согласный и т. д.) помогают сделать абстрактные для детей понятия (твёрдый/мягкий согласный и др.) понятными, а стрелочки помогают выстроить алгоритм ответа.

3. Руки ребёнка. С помощью “твёрдого кулачка” или “мягкой ручки” ребёнок помогает себе при дифференциации твёрдых и мягких согласных. Приложив ручку к горлышку, ребёнок помогает себе в дифференциации звонких и глухих согласных.

4. Пособие “Звуковые домики” для определения места звука в слове.

5. Звуковые шаблоны. Используются для выполнения звукового анализа слов. Ребёнок может выбрать любой понравившийся ему узор.

6. Использование пластилиновой колбаски для формирования у детей понятий “слово”, “слог”. “Колбаска” это слово. Пластмассовым ножом ребёнок делит колбаску-слово на кусочки – слоги. Так же использую в работе графические слоговые схемы.

7. Звуко-слоговой анализ слова с использованием пластилина и звуковых “ гвоздиков”. На фото звуко-слоговая схема слова МАШИНА.

8. Использование пластилиновых колбасок для составления схем предложений наглядно формирует у детей представления о том,что:

предложение состоит из слов;

• слова в предложении идёт в определённом порядке, и перестановка слов может изменить или нарушить смысл предложения;

• первое слово в предложении пишем с заглавной буквы;

• в конце предложения ставим точку;

• маленькие слова-предлоги пишем раздельно со словами.

Метод наглядного моделирования помогает детям анализировать новый материал, поскольку ребенок зрительно воспринимает план своих действий. Повышается чувство заинтересованности, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление. Всё это положительно сказывается на результативности коррекционной работы. Метод наглядного моделирования можно использовать как с детьми с речевыми нарушениями, так и детям массовых групп детского сада.

Формирование навыков общения и этических представлений у детей Умение правильно общаться, то есть налаживать доброжелательные, беcконфликтные отношения, бесконфликтные отношения с окружающими, является.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза при дифференциации звуков [Р] и [Р’], [Л] и [Л’] для детей 6–7 лет с ФФН. Непосредственная образовательная деятельность по формированию навыков звукового анализа и синтеза при дифференциации звуков [Р] и [Р’],.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза через Тико-конструирование .

Конспект НОД детей по обучению детей грамоте и формированию навыков звукового анализа «Звук [Д] и буква Д» Конспект непосредственной образовательной деятельности детей по обучению детей грамоте и формированию навыков звукового анализа, чтения.

Конспект НОД по обучению детей грамоте и формированию навыков звукового анализа, чтения и письма «Звук [Х] и буква Х» Конспект непосредственной образовательной деятельности по обучению детей грамоте и формированию навыков звукового анализа, чтения и письма.

Развитие фонематического анализа, синтеза и представлений с целью профилактики дислексии и дисграфии у дошкольников Развитие фонематического анализа, синтеза и представлений с целью профилактики дислексии и дисграфии у детей дошкольного возраста. Дошкольное.

Развитие и формирование навыков звукового анализа и синтеза. Звуковой анализ слова – необходимое условие для полноценного обучения детей чтению и письму. На основе звукового анализа и синтеза дети.

Серия занятий для детей 6–7 лет ФФН по формированию навыков звукового анализа и синтеза при дифференциации соноров Серия занятий для детей 6–7 лет ФФН по формированию навыков звукового анализа и синтеза при дифференциации звуков [Р] и [Р’], [Л] и [Л’].

Развитие фонематического анализа и синтеза на материале слов различной звуковой структуры Конспект логопедического занятия по коррекции дисграфии во 2 классе. Тема: Развитие фонематического анализа и синтеза на материале слов.

Упражнения по коррекции дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Предложение. Урок 1. Словосочетание и предложение. Гулять (отдельное слово не всегда передаёт мысль) Гулять. Дети. Поле. (ряд слов, не.

7. Звуко-слоговой анализ слова с использованием пластилина и звуковых “ гвоздиков”. На фото звуко-слоговая схема слова МАШИНА.

Использование моделирования в развитии связной монологической речи дошкольников

Семенова Венера Александровна , Воспитатель
Чувашская Республика, г. Чебоксары

Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)

Использование моделирование в развитии связной монологической речи дошкольников.

Моделирование представляет собой процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям.

Доступность метода моделирования для дошкольников была доказана психологами: А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и др. Доступность определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.

Моделирование – исследование каких-либо явлений, процессов путем построения и изучения моделей. Моделирование своим объектом имеет модели. Модели – это любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план и т.д.) какого-либо процесса или явления, используемый в качестве «заменителя».

Н. А. Амосов в своем труде «Здоровье и счастье ребенка» дает следующее определение модели: «Модель – это некая конструкция, система, образ, отражающий объект». Игрушечный автомобиль – модель настоящей машины, рисунок – модель, фотография человека – модель. Словесное описание предмета – модель. Разными средствами, разным кодом отражена в модели система – оригинал. Если он сложен, то модель обязательно упрощает его и искажает, потому что невозможно отразить все детали, которые зачастую даже неизвестны. И еще больше, «модель несет печать субъективности ее создателя. Когда необходимо упрощать, то приходится жертвовать подробностями и у каждого свои оценки и представления, чем можно пренебречь».

П. Г. Саморукова немного упрощает определение модели и рассматривает моделирование как совместную деятельность воспитателя и детей по построению моделей. Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. По мнению А. А. Алексеевой и В. Я. Яшиной, модель = это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта.

Наглядные модели – особый вид изображений, в которых связи и отношение между предметами и явлениями передаются при помощи определенного пространственного расположения их заменителей (схемы, чертежи, диаграммы и т.п.). При этом образная память фиксирует средства и результаты действий восприятия, образного мышления и воображения, т.е. все виды образов. Анализируя понятие «образ» и «модель», С. Д. Смирнов показывает, что между ними существуют различия. Образ является результатом взаимодействия двух систем, это соответствие оригинала и его воображения. Модель же вносится извне и не находится в причинной связи с объектом.

Формирование образа предполагает непрерывное присутствие в сознании некоторых мнемических схем. Ж. Пиаже подчеркивал активный характер схемы – это канва действия. «Схема – это познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий, имеющих определенную последовательность. Указанная последовательность обязательно представляет собой прочно взаимосвязанное целое». Впоследствии О. М. Дьяченко использовала схему как подвижные рамки, последовательно прилагаемы к содержанию литературного текста. Именно схема выполняет роль своеобразного посредника – средства.

У Н. Г. Смольниковой распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа. Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

Интересный опыт применения подобных схем изложен в статье Т. А. Ткаченко. Сначала дети обучаются конструированию моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

В исследовании Г. П. Беляковой определение слова осуществляется с помощью специально разработанного моделирования словесного состава предложения. Такое моделирование направляет внимание детей непосредственно на речевую действительность, отделяя ее от предметной действительности. Оно позволяет ребенку выделить главные всеобщие свойства речи – последовательность речевых единиц (линейность) и членораздельность (дискретность).

Известны различные виды моделей, используемые в работе по совершенствованию навыков связной речи:

Предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных: плоскостная модель фигуры, воспроизводящая его главные части, конструктивные особенности, пропорции, соотношения частей в пространстве.

При помощи предметных моделей формируются умение воспроизвести представления об объекте или явлении, отбираются факты для рассказа, мысленно представляется их взаимосвязь;

Предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются с помощью предметов и графических знаков. Этот вид моделей дети с удовольствием осваивают за короткий срок.

Таким образом, для развития связной речи дошкольников используются специальные предметно-схематические модели:

– схема-план для обучения дошкольников последовательности при составлении описательных рассказов Т. Ткаченко;

– модели для обучения детей пересказу и творческому рассказыванию «Рамки» О. М. Дьяченко.

Графическая модель (графики, формулы, схемы и т.п.).

Чтобы модель как наглядно-практическое средство выполнила свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

– четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;

– быть простой для восприятия и доступной для действия с ней;

– ярко и отчетливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены;

Т. Ткаченко считает возможным использование модели «схема-план» для детей 5-6 лет и особенно в речевых группах. Модель служит детям планом для составления описательного рассказа об игрушках, планом для составления загадки, а также для описания предметов одежды, посуды, овощей и фруктов, времен года.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи Л. А. Венгер предлагает использовать схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала предлагается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение, обеспечивающее формирование умения строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности в тексте, на которую он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности. Как отмечает А. В. Запорожец, такого рода предметные модели, которые можно видеть и осязать и с которыми можно производить различные манипуляции, соответствуют наглядно-образному мышлению ребенка.

Результаты различных исследований показывают, что речь может «вызвать в жизни» сложившееся раньше образное содержание, стимулировать создание нового образа и служить его выражением. Речь может участвовать и в процессах наглядного моделирования, построения модельного отображения действительности и выражать уже сложившиеся модельные представления.

Модельные представления позволяют ребенку выделять в образном плане те свойства деятельности, которые существенны для решения задачи. Модель, схема фиксируют соотношение частей в предмете, предметов между собой или даже последовательность основных действий, ведущих к достижению целей. Использование модели ориентирует ребенка на понимание структуры мира, что, в вою очередь, раскрывает перед ним объективную «логику» строения предметов, действий, событий. Построив модельное представление, ребенок тем самым открывает для себя эту «логику».

Есть два основных фактора, облегчающих процесс освоения связной речи: наглядность и плана высказывания, на значимость которого неоднократно указывал известный советский психолог Л. С. Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе; схеме всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

Рекомендуется обучать детей самостоятельному рассказыванию в такой последовательности: составление рассказа по демонстрируемому действию; по серии сюжетных картин; по одной сюжетной картине; на основе сравнения предметов, составление описательного рассказа о предметах. Наибольшие затруднения возникают у детей при составлении описательного рассказа о предметах. Однако использование схем облегчает дошкольникам овладение этим видом связной речи. Кроме тго, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными.

Н. В. Семенова предлагает знакомить детей со структурой текста с помощью моделирования. Первая модель – пирамидка, у которой нижняя часть – тезис, средняя – доказательство, а верхняя – вывод.

Вторая модель представлена в виде трех геометрических фигур: круг – это тезис, прямоугольник – доказательство, а треугольник – вывод.

Третья модель – ромашка, каждый лепесток которой представляет одно доказательство.

Для развития связной монологической речи старшего дошкольного возраста широко используются серии сюжетных картин. Решение задачи формирования связности высказывания предполагает и обучение различным типам связи: между словами, предложениями, между частями текста, а также обучение построению различных синтаксических конструкций.

Поэтому работа над обучением рассказыванию по серии сюжетных картин включает в себя лексические, грамматические и фонетические упражнения.

Методика работы по использованию серии картин, объединенных одним сюжетом, дает возможность в наглядной форме продемонстрировать общую структуру, строение повествовательного и творческого рассказа, сюжета сказки; сформулировать элементарные знания, представления о развитии сюжета, о композиции повествования – завязке, кульминации, развязке. Выступает в качестве своеобразной схемы, модели структуры повествовательного текста, что способствует развитию у детей большей осознанности при построении своего рассказа.

Выполнение различных упражнений, связанных с содержанием изображенного на картинках, вырабатывает у детей умение связывать слова в простых и сложных предложениях, связывать между собой смысловые части высказывания, четко соблюдать структуру рассказа, использовать разнообразные зачины, высказывания, использовать синонимическую замену для названия героев рассказов, их действий, состояния.

Таким образом, моделирующий характер рассказывания по серии сюжетных картин концентрирует в себе решение всех речевых и развивающих задач в единстве, формируется высокая выразительность и образность речевых высказываний.

В психолого-педагогической литературе выделен ряд закономерностей формирования у дошкольников умения моделировать:

моделирование выполняется на знакомом детям материале, с опорой на знания, полученных на занятиях или в обыденной жизни;

при обучении целесообразно начинать с моделирования в единичных конкретных ситуациях, а позднее – с построения моделей, имеющих обобщенный характер;

следует начинать с иконических моделей, т.е. сохраняющих известное сходство с моделируемым объектом, постепенно переходя к условно-символическим изображениям отношений;

следует начинать с моделирования пространственных отношений, а затем переходить к моделированию временных, логических и т.д.;

обучение моделированию осуществляется легче, если оно начинается с применения готовых моделей, а затем идет их построение;

процесс обучения моделированию заканчивается интериоризацией действия, т.е. переводом планирования во внутренний план.

Таким образом, использование моделирования служит средством упорядочивания, систематизации имеющегося у ребенка опыта. Самостоятельное построение моделей свидетельствует о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования, представляющих собой ядро умственных и речевых способностей.

Таким образом, мы познакомились с мнением различных авторов. Их идеи разнообразны, но все они сводятся к одному пониманию: развитие речи дошкольника достигается более высокого уровня, в ходе систематической организации занятий по обучению рассказыванию, где приоритетным приемом выступает метод моделирования. Организация такой системы работы дает возможность дошкольникам удовлетворить коммуникативную потребность, проявить творческую активность, самостоятельность, а также позволяет непринужденно формироваться планирующей функции речи, одной из составляющих готовности ребенка к школе.

Таким образом, моделирующий характер рассказывания по серии сюжетных картин концентрирует в себе решение всех речевых и развивающих задач в единстве, формируется высокая выразительность и образность речевых высказываний.

Формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников средствами наглядного моделирования

Решение проблем речи во всём её видовом разнообразии является актуальной темой в дошкольном возрасте. На сегодняшний день существует множество методик, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей, одной из них является наглядное моделирование.

Наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Цель наглядного моделирования: обеспечить усвоение детьми знаний об особенностях объектов и явлений окружающего мира, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними, а также научить передавать эти знания в различных формах речевых высказываний.

Задачи, решаемые средствами наглядного моделирования:

  1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:
    • понимать обобщающие слова;
    • понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;
    • понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;
    • понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;
    • понимать количественные числительные.
  2. 2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:
    • развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам.
    • развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.
  3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:
    • развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке.
  4. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования.
  5. Учить строить предложения разной структуры:
    • развивать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;
    • развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога).

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Основные виды моделей:
Пиктограммы
Силуэтные изображения
Схемы
Условные обозначения
Чертежи
Мнемотаблицы

Примененяя наглядное моделирование по формированию лексико-грамматических представлений у детей, способствуем:

  • систематизированному усвоению и запоминанию;
  • повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений и др.

Используемые наглядные модели могут включать:

  1. Стилизованные изображения реальных предметов.
  2. Символы для обозначения некоторых частей речи («стрелка» вместо глагола, «волнистая линия» вместо прилагательного в моделях предложения).
  3. Схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов (схемы описательных рассказов).

Для практического усвоения падежных конструкций с предлогами можно использовать простые модели. Так, например, в процессе заданий и игр закрепляется понимание детьми значения глаголов (игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»), развивается понимание категорий рода у прилагательных (игра «Какие это фрукты?»), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание «Исправь ошибку») и др.

Работа по развитию лексико-грамматического строя речи ведется по 3 направлениям: накопление словаря, формирование фразы и включение её в связную речь.

Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.
В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное общение в широком плане. Этот словарь характеризуется разнообразием тематики, в нем представлены все части речи, что позволяет сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной.

Очень важным моментом для формирования у детей фразы и развития связной речи является знакомство детей с элементарными формами словообразования.

Формирование словоизменения у дошкольников начинается с упражнений по различению, сопоставлению форм слов. Дети вслушиваются в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова.
Эффективным средством формирования лексико-грамматического строя речи детей являются игры и упражнения, применяемые на занятиях и в разных видах деятельности.

Мнемотаблица «Сказки»
Цель: «Обучение пересказу, составлению связного текста»
Материал: плакат – таблица с изображение сказок.
Инструкция: «Расскажи сказку, используя изображения»
Ход выполнения задания: Педагог просит ребенка рассказать сказку, используя наглядную опору в виде мнемотаблицы.

Игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»
Цель: закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.); практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.
Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки), журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки, изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.
Инструкция: «Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т. п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п.)?».
Ход выполнения задания: Педагог предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы.

Игра «Исправь ошибку»
Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.
Материал: предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка и мышка и др.), карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления модели предложения).
Инструкция: «Смотри и слушай внимательно: «Рыба поймала мальчика». Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась».
Ход выполнения задания: Педагог последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки.

Игра «Вкусный сок»
Цель: практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.
Материал: наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей (сока), вокруг него — изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану).
Инструкция: «Я люблю яблочный сок. А ты?».
Ход выполнения задания: Педагог, указывая на схему, предлагает детям сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.

Игра «Что на дереве»
Цель: «Практическое усвоение детьми согласования числительного с существительным с верными падежными окончаниями.
Материал: картонное дерево по временам года, вязаные предметы (яблоки, листочки, цветочки, снежинки).
Инструкция: «Повесь на дерево по одному яблоку»
Ход выполнения задания: Педагог, указывая нужное время года, предлагает детям повесить на дерево предметы по сезону, при этом их пересчитывая: «На дереве растет одно яблоко, два яблока, три яблока…..»

Игра «Найди маму»
Цель: «Практическое усвоение детьми названий животных и их детенышей»
Материалы: предметные картинки с изображением животных и их детенышей.
Инструкция: « Найди маму каждому животному»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям подобрать к каждому животному детенышей, при этом проговаривая: «у кошки – котята…»

Игра «Живое — неживое»
Цель: «Научить детей отличать предметы неживого происхождения от живых организмов»
Материалы: картинки в виде таблицы с изображением живых и неживых предметов, маленькие картинки с изображением этих же предметов.
Инструкция: «Разложи карточки по местам»
Ход выполнения задания: Педагог просит детей разложить карточки с изображением живых существ на таблице «живое», а неживых на таблице «неживое», при этом задавая вопросы: Кто? Что?

Игра «Кто как кричит»
Цель: «Активизация и обогащение пассивного и активного словаря»
Материалы: картинки с изображением животных, картинки на прищепках с изображением еды для каждого животного.
Инструкция: «Изобрази, как кричит каждое животное»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям изобразить, как кричат животные и подобрать прищепку с едой для каждого.

Читайте также:  Овощи, фрукты - конспект НОД

Игра «Где что можно делать»
Цель: «Активизация и обогащение глагольного словаря»
Материалы: сюжетные картинки с изображением парка, речки, детского сада, леса и т. д.
Инструкция: « Расскажи, что можно делать в магазине, парке…»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям рассказать, что можно делать в определенном месте, а что нельзя.

Игра «Умный кубик»
Цель: «Активизация и обогащение словаря существительных»
Материалы: кубики, на каждой из граней которых изображены предметы в соответствии с лексической темой.
Инструкция: «Аккуратно брось кубик и расскажи, какая картинка выпала»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям по очереди бросать кубик, называя при этом картинку, которая выпала.

Игра «Образуй слово»
Цель: «Научить детей правильно образовывать слова»
Материалы: картинки для индивидуальной и подгрупповой работы.
Инструкция: «Назови, что изображено на картинке и подумай, из каких двух слов состоит название этой картинки»
Ход выполнения задания: Педагог показывает детям картинки с изображением самоката, ледокола, паровоза, самовара и др. и просит назвать, из каких слов они образованы – сам варит самовар, лед колит ледокол и т.д.

Игра «Кто что делает. Профессии»
Цель: «Активизация и обогащение словаря существительных, глаголов в творительном и предложном падежах»
Материалы: пазлы с изображением профессий и предметов, которые используются в этих профессиях.
Инструкция: «Составь правильно пазл»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям собрать пазлы в соответствии с тем, какими предметами пользуется представитель данной профессии: врачу для работы нужны таблетки, уколы, микстуры и т.д.

Игра «Что лишнее»
Цель: «Активизация глагольного словаря с использованием падежных окончаний»
Материалы: картинки с изображением представителей разных профессий и предметов, нужных либо ненужных в данной профессии, пуговицы.
Инструкция: « Закрой пуговицей то, что ненужно для этой профессии»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям разложить пуговицы на ненужные предметы, при этом проговаривая: «пожарный пользуется пожарной машиной, огнетушителем, пожарным щитом, а не пользуется штурвалом и подзорной трубой».

Игра «Найди гнома»
Цель: «Отработка правильного употребления предлогов»
Материалы: сюжетные картинки с изображением гнома в разных положениях.
Инструкция: «Расскажи, где находится гном»
Ход выполнения задания: Педагог, показывая картинки, просит детей рассказать, где находится гном: под листом, над листом, за грибом и т.д.

Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними.

И в заключении представляем вашему вниманию фрагмент занятия по формированию лексико-грамматических представлений у детей логопедической группы.

Рыжкова Екатерина Евгеньевна
учитель-логопед МОАУ «СОШ № 24 г. Орска»
г. Орск, Оренбургской области

Игра «Найди маму»
Цель: «Практическое усвоение детьми названий животных и их детенышей»
Материалы: предметные картинки с изображением животных и их детенышей.
Инструкция: « Найди маму каждому животному»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям подобрать к каждому животному детенышей, при этом проговаривая: «у кошки – котята…»

Формирование представлений о структурных единицах языковой системы

Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка.

При использовании различных схем, меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть ее элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

Для этой работы мною используется различные пособия.

Формирование лексико-грамматических категорий

Детям с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования. Облегчить этот процесс, разнообразить его и сделать более интересным для ребенка поможет метод наглядного моделирования.

Метод наглядного моделирования используется на всех занятиях и предполагает формирование умений анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка. Он позволяет ребенку осознать звучание слова, поупражняться в употреблении грамматических форм, также он способствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья.

Для организации коррекционной работы по этому направлению я использую различные дидактические игры и пособия.

Формирование связной речи

Логопедическое воздействие при ОНР преследует цель – научить детей связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Правильная организация обучения детей с ОНР – очень сложное дело. Поэтому на ряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна. Одной из таких методик, на мой взгляд, является наглядное моделирование, представленное в виде картинно-графического плана.

Необходимо отметить, что связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над этими знаниями.

В современных психологических и методологических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения в ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально.

Справедливости ради надо отметить, что формирование связной речи – наиболее сложный раздел коррекционного обучения. Проблемой формирования связной речи у дошкольников с речевой патологией я заинтересовалась, будучи студенткой Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. Свои авторские методики нам читали Т.Б. Филичева, Л.Н. Ефименкова, но особенно меня заинтересовала авторская методика развития связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих системное недоразвитие речевой деятельности В.К. Воробьевой.

Для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа – системы предметных обозначений, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов и непосредственно речевое, образное оформление высказывания. Формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого общения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода».

Систему предметно-смысловых отношений можно смоделировать, т.е. представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения, как высказывания, так и целого рассказа. Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась известным педагогом-психологом Л.С. Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, так же он отмечал, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

Рассмотрим использование наглядного моделирования, представленного в виде картинно-графического плана высказывания, в формировании различных видов речевой деятельности.

Пересказ текста

Пересказ – более легкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы.

С помощью картинно-графического плана, представленного как в виде пиктограмм, так и в виде предметных картинок дети пересказывают тексты, учат загадки и т.д.

С детьми старшей логопедической группы на занятиях я предлагаю картинно-графический план рассказа, а в подготовительной школе группе я учу детей делить текст на значимые части и самостоятельно придумывать и зарисовывать план пересказа текста.

Составление повествовательных рассказов по серии сюжетных картин

Дети с ОНР испытывают трудности в построении сюжета, тут им на помощь приходит картинно-графический план. Он служит моделью рассказа, и ребенку, при наличии наглядной опоры остается самостоятельно подобрать лексический материал, построить предложения. Прежде, чем дать детям задание составить рассказ по серии картин, необходимо подготовительная работа: рассмотреть внимательно все картинки серии, отметить, что главное на каждой из них, определить сюжетную линию и т.д. Пиктограммы я выставляю при рассматривании каждой картинки из серии, чтобы акцентировать внимание детей на определенном признаке или действии героя.

Для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа – системы предметных обозначений, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов и непосредственно речевое, образное оформление высказывания. Формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого общения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода».

Формирование представлений о структурных единицах языковой системы

В системе коррекционной работы по преодолению

Общего недоразвития речи у дошкольников».

«Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому».

Дошкольное образование – это первая ступень в системе образования, поэтому основная задача педагогов, работающих с дошкольниками – формирование интереса к процессу обучения и его мотивации, развитие и коррекция речи. Сегодня совершенно определённо можно выявить назревшие противоречия между общим для всех воспитанников нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями детей. Дети старшего дошкольного возраста с различными речевыми нарушениями испытывают значительные трудности в усвоении, как программы детского сада, так и программы обучения в общеобразовательной школе. Особенно характерны трудности обучения для детей с ОНР.

Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении, логопеду приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является наглядное моделирование. Что такое наглядное моделирование?

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова 1973г; А.Н. Леонтьев 1981 г.). [3]

Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти — вербальный. Опорные схемы — это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Учёные также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.

Следовательно, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

ü во-первых, ребёнок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с ОНР характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

ü во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приёмы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: «Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики»;

ü в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Коррекционную работу по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников я провожу комплексно, по следующим направлениям:

ü коррекция звукопроизношения;

ü формирование навыков звукового анализа и синтеза слов и представлений о структурных единицах языковой системы (звук – слово – предложение – текст);

ü формирование лексико-грамматических категорий;

ü формирование связной речи;

ü профилактика дисграфии и дислексии.

На всех этапах коррекционной работы я использую метод наглядного моделирования. В логопедической работе наглядное моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой – как программа для восприятия, осмысления и анализа новых явлений.

Рассмотрим на конкретных примерах использование наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи.

Формирование представлений о структурных единицах языковой системы

На использовании наглядных модулей основаны многие методы дошкольного обучения, к примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка.

При использовании различных схем, меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть её элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

Для этой работы я использую различные дидактические игры и пособия, например:

1. Авторское пособие «Звуковичок». Цель пособия – профилактика дисграфии и дислексии у дошкольников с речевыми нарушениями.

Пособие состоит из демонстрационного материала, используемого на фронтальных занятиях (формат A3) и карточек (формат А4) для индивидуальной работы с детьми под руководством учителя-логопеда (цветной вариант) и воспитателя или родителей (черно-белый вариант). Чёрно-белое изображение предполагает работу по развитию мелкой моторики. (Приложение 1)

2. Игра «Феи Звуков». Цель пособия: упражнять в дифференциации понятий «гласный» -«согласный твердый/мягкий» звук.

Для этой игры на начальных этапах обучения я предлагаю детям схему ответа, опираясь на которую детям легче построить речевое высказывание. (Приложение 2).

Например, характеристика первого звука в слове: ребенок

ü называет предложенную картинку

ü называет первый звук в названии изображенного предмета

ü определяет первый звук гласный или согласный

ü «отдает» картинку Фее (гласный звук – Красная Фея, согласный твёрдый – Синяя Фея и т.д.)

3. Пособие «Звуковой анализ слов». Цель пособия – упражнять в звуковом анализе и синтезе слов, в дифференциации звуков.

Пособие состоит из демонстрационного и раздаточного материала, фишек (синие -согласный твёрдый звук, зелёные – согласный мягкий звук и красный – гласный звук). В подготовительной к школе группе, проводя звуковой анализ слов и характеризуя заданный звук, я использую Звуковичков, (Приложение 3) которые своим внешним видом моделируют план речевого высказывания. Характеристика заданного звука (согласный, твёрдый, звонкий) – это понятие абстрактное, набор слов который не так просто запомнить. Другое дело имена Звуковичков – синий в шапочке с колокольчиком – Согласный Твёрдый Звонкий, и т.д.

4. В подготовительной к школе логопедической группе, с целью профилактики дисграфии я использую ребусы, изографы (изографы – слова, записанные буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идёт речь), полубуковку, изображение предметов с помощью букв. (Приложение 4).

В системе коррекционной работы по преодолению

Рубрики

  • ПЕДАГОГАМ
    • Архив вопросов-ответов
    • Аттестация педагогов
    • Важные документы
    • Методические подсказки
    • Музыкальное развитие
    • Нацпроект “ОБРАЗОВАНИЕ”
    • Познавательное развитие
    • Ранний возраст по ФГОС ДО
    • Речевое развитие
    • Социально-коммуникативное развитие
    • ФГОС дошкольного образования
    • Физическое развитие
    • Художественно-эстетическое развитие
  • ПРАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
    • Английский язык
    • Занятия
    • Игры
    • Исследовательская деятельность
    • Коррекционная педагогика
    • Логопедия
    • Мастер-класс
    • Методические материалы
    • Музыкальные занятия и праздники
    • Проектная деятельность
    • Психология
    • Работа с родителями
    • Развлечения
    • Ранний возраст
    • Физкультурные занятия и праздники
  • РОДИТЕЛЯМ
    • Игры для детей
    • Консультации для родителей
  • СТАРШИМ ВОСПИТАТЕЛЯМ
  • Темы по самообразованию
  • — внедрение в структуру текста описание событий к нему не относящихся.

    Формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников средствами наглядного

    Формирование лексико-грамматических представлений

    у дошкольников средствами наглядного моделирования

    Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания. При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

    Примененяя наглядное моделирование в коррекционной работе по формированию лексико-грамматических представлений у детей, способствуем:

    – систематизированному усвоению и запоминанию;

    – неоднократному повторению в течение всего периода обучения;

    – повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

    У ребёнка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, символов; схематических рисунков; предметно-графических схем; мнемотаблиц; опорных таблиц и т.д.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чём рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

    Задачи коррекционной работы по формированию лексико-грамматических представлений, решаемые средствами наглядного моделирования:

    1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

    – понимать обобщающие слова;

    – понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

    – понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

    – понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;

    – понимать количественные числительные.

    2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:

    – продолжать развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам: именительном, винительном, родительном, дательном, творительном;

    – продолжать развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

    3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:

    – развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке;

    – развивать умения дополнять предложения недостающими словами.

    4. Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со смыслом:

    – расширять запас представлений на основе наблюдений и осмысления предметов и явлений окружающей действительности;

    – развивать умения группировать предметы по признакам соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие понятия;

    – расширять глагольный словарь, где действия выражены приставочными, личными и возвратными глаголами;

    – развивать умения различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;

    – развивать умения использовать в речи слова – синонимами, антонимами;

    – расширять и активизировать в речи использование значений простых предлогов притяжательными определительными местоимениями, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.

    5. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования:

    – расширять практическое усвоение в речи использования существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;

    – развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;

    6. Учить строить предложения разной структуры:

    – развивать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;

    – совершенствовать умения составлять простые предложения с противительными союзами;

    – развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога).

    7. Закрепить понятие слово и умение оперировать им:

    – активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем;

    8. Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания.

    – продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;

    9. Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:

    – совершенствовать навыки и составление простых распространённых предложений однородными членами (по вопросам, демонстрации действия, по картине);

    – совершенствовать навыки составления и использования сложносочинённых предложений с противопоставительными и сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия, причины;

    – совершенствовать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

    Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений и др.

    Используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола, “волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложения); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов (схемы описательных рассказов), а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного рассказа и т. п.

    Для практического усвоения падежных конструкций с предлогами можно использовать простые модели. Так, например, в процессе заданий и игр закрепляется понимание детьми значения глаголов (игра “Помоги Наташе разложить вещи по местам”), развивается понимание категорий рода у прилагательных (игра “Какие это фрукты?”), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание “Исправь ошибку”) и др.

    В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Применение наглядных моделей может способствовать более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных операций. Например, в игре “Вкусный сок” дети, используя наглядную модель, практически усваивают способы образования относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

    Игра “Помоги Наташе разложить вещи по местам”

    Цель: закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.); практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.

    Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки), журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки, изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.

    Инструкция: “Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т. п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п.)?”.

    Ход выполнения задания: Педагог предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы.

    Игра “Исправь ошибку”

    Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.

    Материал: предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка и мышка и др.), карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления модели предложения).

    Инструкция: “Смотри и слушай внимательно: “Рыба поймала мальчика”. Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась”.

    Ход выполнения задания: Педагог последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки.

    Игра “Вкусный сок”

    Цель: практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

    Материал: наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей (сока), вокруг него – изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану).

    Инструкция: “Я люблю яблочный сок. А ты?”.

    Ход выполнения задания: Педагог, указывая на схему, предлагает детям сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.

    Игра “Где лежит мяч?”

    Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в, за, из-за, из-под.

    Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в “прятки”).

    Инструкция: “Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?” (Куда Вова положил мяч? Куда закатился мяч? Откуда Вова достанет мяч? Куда спряталась кошка? Откуда выглядывает Филя?)

    Игра “Где лежит мяч?”

    Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в, за, из-за, из-под.

    Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в “прятки”).

    Инструкция: “Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?” (Куда Вова положил мяч? Куда закатился мяч? Откуда Вова достанет мяч? Куда спряталась кошка? Откуда выглядывает Филя?)

    Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

    – понимать количественные числительные.

    Модельное представление структурно-смыслового членения текста и элементы модели

    В иностранной нефилологической аудитории важно дать на доступном уровне практически необходимые понятия о составляющих модели и показать их практическую ценность в структурной и смысловой организации текста на образцах анализа текста. Понятия об элементах, составляющих модель, должны вводиться постепенно, на их основе должны формироваться соответствующие умения путем тренировочных упражнений по выявлению смысловых связей текста и отражения их в модели.

    Тема — это название предмета или явления, которое рассматривается в тексте [1] . При этом в качестве темы (далее — Т) отрезка текста рассматривается ответ на вопрос «О чем (о каких объектах) сообщается в этом отрезке?» Часто слово, обозначающее тему, в тексте повторяется. Его называют слово-тема. Обычно тему обозначают существительным в различных падежах, оно может заменяться местоимением или синонимичным выражением. Чаще всего тема обозначается уже в первом предложении, иногда она может быть обозначена во втором, реже тема обозначается в виде слова-темы в конце текста. Например:

    Наследственностью называется свойство организмов повторять в ряде поколений сходные признаки. Наследственность обеспечивает специфический характер индивидуального развития в определенных условиях среды. Благодаря ей родители и потомки имеют сходный тип биосинтеза. Он определяет сходство в химическом составе тканей, характере обмена веществ, физиологии организма, морфологических признаках и других особенностях.

    Важно обратить внимание обучающихся на название текста, поскольку в большинстве случаев оно дается в соответствии с темой. Целесообразно сказать и о том, что обычно название текста дается очень кратко — одним словом (существительным) или словосочетанием, например: «Второй закон Ньютона», «закон сохранения» и т.п. Названия научных текстов обычно даются так, как звучит их тема, то есть предмет рассмотрения. Так чаще всего называются части учебников или учебных пособий, их разделы, главы. Например: часть I — «Учение о внутренностях»; раздел — «Дыхательная система»; глава — «Легкие». Фрагменты текста внутри главы также могут иметь свои названия. Например, если глава называется «Легкие», то ее фрагменты могут носить названия: «Строение легких»; «Функции легких»; «Кровообращение в легких».

    Читайте также:  Развитие связной речи у детей 5-7 лет с речевыми патологиями

    Центральным элементом модели текста является обозначение коммуникативной задачи текста (далее — КЗ). Развитие этой задачи обеспечивает связность текста, целостность, законченность. При объяснении коммуникативной задачи текста необходимо с самого начала создать мотивационную установку на усвоение материала, посвященного коммуникативной задаче текста. При этом целесообразно на конкретных примерах показать отличие темы текста от его коммуникативной задачи.

    Любой текст имеет определенную тему. Однако тему можно рассмотреть с разных сторон в зависимости от задачи общения, которую ставит автор. Например, текст о кинетической энергии может содержать только понятие о кинетической энергии; в нем можно подробно рассказать, как вычисляется кинетическая энергия; наконец, можно объяснить относительный характер этой энергии. Таким образом, на одну и ту же тему можно создать разные тексты. Это объясняется тем, что текст развивается в зависимости от коммуникативной задачи.

    Коммуникативная задача текста — задача общения, которую ставит автор перед читателем и для раскрытия которой создается текст. Предложение, в котором поставлена коммуникативная задача, обычно находится в начале текста. Например:

    Теплоту, как и холод, при умеренных температурах применяют в медицине преимущественно с лечебной целью. Крайне высокие или низкие температуры используют в хирургии для разрушения или отторжения патологически измененных тканей. Теплолечение (термотерапия) является весьма существенным разделом физиотерапии.

    Тема приведенного текста — теплота и холод. Коммуникативная задача текста — описать применение теплоты и холода в медицине. Она отражена в первом предложении.

    Однако встречаются тексты, когда коммуникативная задача не находит языкового выражения в конкретном предложении, но подразумевается. Чтобы ее выявить, надо определить предмет описания и особенности его характеристики (со стороны строения, формы, состава и т.п.). Например:

    Обмен информацией в организме человека происходит посредством прямого (контактного) взаимодействия между клетками. Он осуществляется в результате транспорта веществ с тканевой жидкостью, лимфой и кровью. Также обмен информацией происходит при передаче от клетки к клетке биоэлектрических потенциалов. Это самый быстрый способ передачи информации в организме.

    Тема приведенного текста — обмен информацией в организме. В тексте раскрываются два способа передачи информации в организме. Его коммуникативная задача подразумевается — описать способы передачи информации в организме.

    Иностранным учащимся необходимо объяснить принцип определения коммуникативной задачи наиболее часто встречающихся типов научного текста. Так, если в тексте о предмете (название предмета — тема текста) рассматривается, из каких частей состоит предмет, то его коммуникативная задача — показать строение предмета; если в тексте описываются физические характеристики предмета, то коммуникативная задача текста — описание физических свойств предмета и т.п. Кроме того, на образцах типовых фрагментов научного текста следует показать механизм воздействия коммуникативной задачи на способы построения текста. При этом доступность и наглядность обеспечиваются обобщенной моделью текста и образцами составления моделей конкретных научных текстов.

    Коммуникативная задача текста диктует членение текста на те или иные микротемы, обеспечивая выделение в них актуальной информации.

    Микротемы также являются важным элементом модели текста. Ветвление на микротемы, с одной стороны, служит целям коммуникации, с другой — необходимо для отбора слов и прогнозирования дальнейшего содержания текста.

    Микротемы — это части общей темы, состоящие из одного или нескольких предложений, объединенных по смыслу. В микротемах (далее — МТ) с разных сторон раскрывается коммуникативная задача текста. В тексте могут быть две или более микротемы. Каждая из них может состоять из одного или более предложений. Например:

    Характерным свойством жидкости является относительно легкая (особенно в сравнении с твердыми телами) смещаемость молекул под действием внешних сил. Это свойство называется текучестью.

    Однако взаимное смещение частиц сопровождается некоторым сопротивлением, которое называют внутренним трением, или вязкостью жидкости.

    Тема текста — «жидкость». Его коммуникативная задача — «характеристика свойств жидкости». Соответственно коммуникативной задаче текст делится на две микротемы: МТ, — «текучесть»; МТП — «вязкость». В каждой из микротем дается характеристика конкретного свойства. Содержание МТ, раскрывается в первом и втором предложениях; содержание МТ„ — в третьем.

    Учащимся необходимо не только дать понятие о микротемах, но и объяснить, как определяются микротемы типовых фрагментов текста. Например, если коммуникативная задача текста — описать свойства жидкости, то микротемы связаны с конкретными свойствами — текучестью, вязкостью. Умение определять микротемы текста переносится на любые другие тексты. Кроме того, необходимо объяснить и показать иностранным студентам взаимосвязь темы текста, его коммуникативной задачи и микротем.

    При конструировании схемы в нее вносятся только актуально значимые слова. Схема должна быть четкой, лаконичной, экономной, легко запоминающейся. Так, например, если коммуникативная задача текста состоит в том, чтобы описать свойства предмета, то в схему вносится только ее смысловой центр — данное текста — слово «свойства»..

    Смысловое деление текста представляет собой развитие мысли. Оно осуществляется от какой-либо исходной, известной информации к неизвестной. К элементам развития мысли относятся данная и новая информация.

    Данная информация текста (далее — Д) — это исходная информация, от которой начинается развитие мысли. Она содержится в предложении, передающем коммуникативную задачу текста. Данное текста передается словом или словосочетанием, которое наиболее точно отражает коммуникативную задачу и служит отправным моментом развития текста. Например:

    Исследование генетики человека связано с большими трудностями, имеющими свои причины. К ним относятся: невозможность экспериментального скрещивания, медленная смена поколений, малое количество потомков в каждой семье.

    Коммуникативная задача текста заявлена в первом предложении: «Исследование генетики человека связано с большими трудностями, имеющими свои причины». Наиболее точно коммуникативную задачу текста отражает слово «трудности». Следовательно, слово «трудности» является данной информацией текста, или данным (Д). Она раскрывается во втором предложении. В нем перечисляются трудности исследования генетики человека.

    Данная, известная информация текста раскрывается посредством новой информации.

    Новым текста (новое — Н) называется неизвестная, новая информация текста, которую необходимо узнать. Новая информация текста может быть комплексной, то есть состоящей более чем из одного члена предложения. Компоненты ее различаются в таком случае степенью коммуникативной значимости. В составе новой информации есть наиболее актуально значимый компонент, являющийся ее организующим центром.

    При обучении иностранных студентов следует рассмотреть выявление новой информации в типовых фрагментах текста.

    Например, в текстах о составе предметов новая информация называет конкретные компоненты состава предмета. Обычно компоненты предметов обозначаются существительными (состоит из минералов) или словосочетанием прилагательного и существительного (состоит из минеральных веществ).

    В текстах о форме предмета новая информация описывает внешний вид предмета и чаще всего выражается прилагательным с суффиксами -я- (квадратный), -ич-, -еск- (кубический), -ист- (пористый), -чат- (чешуйчатый) и другими, может оканчиваться на -образный (блюдцеобразный), -видный (грушевидный). Форма предмета также может быть выражена существительным (в виде квадрата, в форме квадрата), реже причастием (вытянут). Так, в тексте о форме клеток новая информация может быть выражена словами: вытянутые, многоугольные, звездчатые, округлые, амебовидные и др. в зависимости от типа клеток, которые описаны в тексте. Например, вытянутая форма может быть только у мышечных клеток (МТ — мышечные клетки), а многоугольная характерна для нервных клеток (МТ — нервные клетки) и т.п. [2] Приведем пример обозначения новой информации в модели текста:

    Форма клеток обусловлена выполняемыми ими функциями, она очень разнообразна. Мышечные клетки вытянуты. Клетки покровной ткани многоугольные. Нервные клетки благодаря большому числу отростков приобрели звездчатую форму. Свободно подвижные лейкоциты имеют округлую и могут принимать амебовидную форму и т.д.

    Таким образом, структурно-смысловое членение текста представлено в модели с помощью деления текста на микротемы, содержание которых задается темой и коммуникативной задачей. К структурносмысловым элементам модели текста относятся тема, коммуникативная задача текста, микротемы, данная и новая информация. Перечисленные элементы фиксируются в модели с помощью слов или словосочетаний.

    Однако взаимное смещение частиц сопровождается некоторым сопротивлением, которое называют внутренним трением, или вязкостью жидкости.

    Формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников средствами наглядного

    Формирование лексико-грамматических представлений

    у дошкольников средствами наглядного моделирования

    Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания. При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

    Примененяя наглядное моделирование в коррекционной работе по формированию лексико-грамматических представлений у детей, способствуем:

    – систематизированному усвоению и запоминанию;

    – неоднократному повторению в течение всего периода обучения;

    – повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

    У ребёнка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, символов; схематических рисунков; предметно-графических схем; мнемотаблиц; опорных таблиц и т.д.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чём рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

    Задачи коррекционной работы по формированию лексико-грамматических представлений, решаемые средствами наглядного моделирования:

    1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

    – понимать обобщающие слова;

    – понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

    – понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

    – понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;

    – понимать количественные числительные.

    2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:

    – продолжать развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам: именительном, винительном, родительном, дательном, творительном;

    – продолжать развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

    3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:

    – развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке;

    – развивать умения дополнять предложения недостающими словами.

    4. Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со смыслом:

    – расширять запас представлений на основе наблюдений и осмысления предметов и явлений окружающей действительности;

    – развивать умения группировать предметы по признакам соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие понятия;

    – расширять глагольный словарь, где действия выражены приставочными, личными и возвратными глаголами;

    – развивать умения различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;

    – развивать умения использовать в речи слова – синонимами, антонимами;

    – расширять и активизировать в речи использование значений простых предлогов притяжательными определительными местоимениями, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.

    5. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования:

    – расширять практическое усвоение в речи использования существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;

    – развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;

    6. Учить строить предложения разной структуры:

    – развивать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;

    – совершенствовать умения составлять простые предложения с противительными союзами;

    – развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога).

    7. Закрепить понятие слово и умение оперировать им:

    – активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем;

    8. Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания.

    – продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;

    9. Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:

    – совершенствовать навыки и составление простых распространённых предложений однородными членами (по вопросам, демонстрации действия, по картине);

    – совершенствовать навыки составления и использования сложносочинённых предложений с противопоставительными и сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия, причины;

    – совершенствовать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

    Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений и др.

    Используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола, “волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложения); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов (схемы описательных рассказов), а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного рассказа и т. п.

    Для практического усвоения падежных конструкций с предлогами можно использовать простые модели. Так, например, в процессе заданий и игр закрепляется понимание детьми значения глаголов (игра “Помоги Наташе разложить вещи по местам”), развивается понимание категорий рода у прилагательных (игра “Какие это фрукты?”), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание “Исправь ошибку”) и др.

    В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Применение наглядных моделей может способствовать более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных операций. Например, в игре “Вкусный сок” дети, используя наглядную модель, практически усваивают способы образования относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

    Игра “Помоги Наташе разложить вещи по местам”

    Цель: закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.); практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.

    Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки), журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки, изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.

    Инструкция: “Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т. п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п.)?”.

    Ход выполнения задания: Педагог предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы.

    Игра “Исправь ошибку”

    Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.

    Материал: предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка и мышка и др.), карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления модели предложения).

    Инструкция: “Смотри и слушай внимательно: “Рыба поймала мальчика”. Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась”.

    Ход выполнения задания: Педагог последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки.

    Игра “Вкусный сок”

    Цель: практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

    Материал: наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей (сока), вокруг него – изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану).

    Инструкция: “Я люблю яблочный сок. А ты?”.

    Ход выполнения задания: Педагог, указывая на схему, предлагает детям сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.

    Игра “Где лежит мяч?”

    Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в, за, из-за, из-под.

    Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в “прятки”).

    Инструкция: “Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?” (Куда Вова положил мяч? Куда закатился мяч? Откуда Вова достанет мяч? Куда спряталась кошка? Откуда выглядывает Филя?)

    Игра “Где лежит мяч?”

    Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в, за, из-за, из-под.

    Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в “прятки”).

    Инструкция: “Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?” (Куда Вова положил мяч? Куда закатился мяч? Откуда Вова достанет мяч? Куда спряталась кошка? Откуда выглядывает Филя?)

    Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

    Инструкция: “Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?” (Куда Вова положил мяч? Куда закатился мяч? Откуда Вова достанет мяч? Куда спряталась кошка? Откуда выглядывает Филя?)

    Интегративная модель речи и ее связь с обучением

    Интегративная модель речи и ее связь с обучением Приступая к описанию принятой нами модели речи, отметим ее комплексный, многосторонний и интегративный характер, ибо базирующаяся на данной модели система обучения иноязычной речи будет такой же комплексной и

    Вы — как ролевая модель дружбы Как всегда, лучшее, что вы сможете сделать для своей дочери, — это стать для нее ролевой моделью. Если мать активно общается с различными людьми, проявляет к ним интерес и умеет прислушиваться к их мнению, то девочка, наблюдая за ней, получает

    Педразвитие

    Автор: Карелина Ирина Владимировна
    Должность: Учитель логопед
    Учебное заведение: МАДОУ д⁄с № 2
    Населённый пункт: города Асино Томской области
    Наименование материала: Статья
    Тема: Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей
    Дата публикации: 27.10.2019
    Раздел: дошкольное образование

    Современные подходы к формированию пространственных

    представлений у детей

    В последние годы наблюдается рост интереса к изучению пространствен-

    ных представлений человека. Исследования пространственных представлений

    имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено трудами М. С.

    Интенсивно разрабатывались новые методические и концептуальные подходы

    в работах В. Л. Деглина, Н. Н. Николаенко, А. В. Семенович и других учёных в

    данной области. Эти исследователи относят пространственные представления

    к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических

    счётных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые на-

    рушения пространственных представлений затрудняют формирование высших

    психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в

    Пространственные представления, как и другие психические процессы,

    активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию.

    Представления о пространстве складываются у ребёнка постепенно.

    Ориентирование человека в пространстве формируется на основе восприятия

    расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребёнка с внешним про-

    странством и со взрослыми. Это комплексное восприятие человеком собствен-

    ного тела носит название «схема тела» (Б. Г. Ананьев). Процесс формирования

    схемы тела у ребёнка связан с развитием дифференцирующей работы коры

    «Мышление и речь» сказано, что именно в первые годы жизни малыша нужно

    сформировать у него ощущение пространства.

    К трём годам жизни у ребёнка складывается системный механизм

    пространственной ориентировки. Отмечается, что анализ и синтез ребёнком

    направлениях вверх — вниз, вперед — назад, налево — направо, двигаясь в ту

    или иную сторону, изменяя соответственным образом положения корпуса,

    основном при помощи движения глаз и лишь в незначительной мере движений

    рук и головы. Это — наглядная ориентация ребёнка в пространстве. На этом

    этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребёнком про-

    На втором этапе ребёнку уже доступны словесное обозначение выделяемых

    появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и простран-

    «вперед», «назад», «близко», «далеко» восприятие пространства поднимается

    пространства ещё не выходит за пределы практического различения ребёнком

    направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации.

    По мере обогащения опыта пространственной ориентации дошкольников их

    практические и сенсорные действия сокращаются и автоматизируются, всё

    приобретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании

    детьми пространства. Тем самым готовится почва для перехода дошкольников

    в третий этап различения пространственных отношений. Для него характерны

    собность ребёнка определять направления не только относительно самого себя,

    но и относительно других лиц и предметов.

    недоразвитие речи. При общем недоразвитии речи формирование пространст-

    венных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями

    представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия

    собственной схемы тела — формирование представлений о ведущей руке, о

    частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся

    Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных

    обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река — большая река и

    Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ОНР

    самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с ОНР рассматривают

    неполному восприятию и фрагментарности. В результате этого самостоятель-

    ный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ

    по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по

    серии сюжетных картин составляется более успешно.

    Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа

    налево, неточное расположение фигуры либо её деталей в пространстве. Часто

    дети копируют только элементы правой части фигуры.

    В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме

    тетрадного листа. Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки

    (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования

    навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

    Однако пространственные нарушения у детей с ОНР характеризуются

    устанавливать пространственные отношения между явлениями действитель-

    ности в предметно-практической деятельности и частично принимать их в

    импрессивной речи сохраняется. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой

    речевой патологией зачастую затрудняются в поиске языковых средств для

    выражения этих отношений или используют неточные языковые средства.

    Работа, направленная на формирование пространственных представлений

    инструктором ЛФК, музыкальным руководителем и воспитателем.

    фронтальную, подгрупповую, индивидуальную и работу с семьей.

    Работа с семьей предполагает проведение бесед о необходимости развития

    пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие

    родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного

    целесообразно использовать следующие приемы обучения: обведение контура

    изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательно-

    осязательное формирование образа предмета); составление контура предмета

    из палочек или спичек; «рисование» шнурочком; передача формы предмета с

    к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических

    БАЗОВЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

    Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А.В. Семенович и ее школы, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов. Все это позволило конкретизировать структуру психического развития и психической деятельности, а также выявить изменения в этой структуре при различных видах отклоняющегося развития.
    Базовыми составляющими развития являются следующие: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция. Эти элементы начинают формироваться с момента рождения (3) и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка.
    Выделение подобных базовых составляющих в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них (и их взаимодействие) в целостную психическую деятельность ребенка.
    В свою очередь, каждая из базовых составляющих развития является достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. Основным законом подобного формирования можно считать такой: «Своевременность и последовательность решают все».
    Введение в структуру психического развития ребенка дополнительной «макроединицы» — базовых составляющих развития — является конкретизацией теоретических положений Л.С. Выготского о переходе «. от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития».
    Предлагаемые базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой — сами являются предпосылками для формирования высших психических функций (ВПФ).
    Практика нашей диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми разных категорий показывает, что базовые составляющие развития ребенка, выделенные нами, являются первичными по отношению ко всем ВПФ. Поэтому оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этих составляющих психического развития и их влияния на дальнейшее развитие ВПФ ставятся во главу угла при углубленной психологической диагностике.
    Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих развития.
    Это положение дает возможность проводить как оценку индивидуального развития ребенка, так и типологизацию отклоняющегося развития. Для различных форм отклоняющегося развития была показана специфическая структура сформированности трех составляющих психического развития ребенка (8). Например, умственно отсталые дети характеризуются собственным «профилем», специфичным формированием и взаимодействием базовых составляющих.
    С учетом специфики профиля базовых составляющих психического развития может быть адекватно поставлен психологический диагноз ребенку и сделан вероятностный прогноз его развития.
    Для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные представления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности (3).
    В работах А.В. Семенович и других исследователей этой школы (5, 9) делается правомерный вывод о том, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования ВПФ, но и эмоциональной жизни ребенка.
    Как показывают наши исследования, недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии феноменологически проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др.
    Предлагаемый структурно-системный подход к исследованию развития ребенка позволяет построить онтогенетически адекватную и, тем самым, эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком. По нашему опыту, подобный подход оказывается значительно более продуктивным и менее продолжительным по времени, нежели традиционное «феноменологическое» развитие или коррекционная работа с ребенком.

    Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле

    Альманах педагога

    Автор: Воробьева Ольга Сергеевна
    Должность: воспитатель
    Учебное заведение: Д/с №4 “Ромашка”
    Населённый пункт: С. Б Окулово Навашинского района Нижегородской обл.
    Наименование материала: ВКР
    Тема: “Моделирование как средство развития пространственных представлений старших дошкольников”
    Дата публикации: 19.11.2017
    Раздел: дошкольное образование

    Читайте также:  Конспект подгруппового логопедического занятия по развитию речи для детей с ОНР

    МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

    ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

    ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА

    1.1. Научно-теоретический анализ метода моделирования в психолого-

    1 . 2 . Многообразие

    1 . 3 . Использование

    представлений детей старшего дошкольного возраста……………………

    МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ

    2.1. Особенности развития пространственных представлений у детей

    старшего дошкольного возраста…………………………………………….

    2.2. Методика использования моделей в развитии пространственных

    представлений у детей старшего дошкольного возраста…………………

    дошкольного возраста с использованием метода моделирования…………

    Одним из аспектов развития личности является развитие мыслительной

    выполняет специфическую функцию в познании: позволяет вычленять из

    Знания о пространстве формируются у людей в течение жизни, начиная

    с раннего детства. Вместе с накоплением знаний об окружающем человека

    представлений, развивается их пространственное воображение.

    развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной

    невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

    В современных психолого-ᴨедагогических исследованиях отмечается

    ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности

    ребенка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих

    способностей. Формирование у ребенка пространственных представлений

    творческой, познавательной, трудовой).

    пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению

    в школе. Ориентировка в пространстве, представляющем собой лист тетради,

    деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве, без

    невозможно усвоение детьми программы 1 класса. Недостаточный уровень

    их развития обнаруживается на уроках письма, чтения, математики, труда,

    физкультуры и рисования.

    Важна роль пространственных восприятий, представлений в освоении

    дошкольниками изобразительных и конструктивных умений. Овладение в

    ориентации, как ориентировка «по схеме тела», «по схеме предметов», по

    направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчета (т.е. от

    любых предметов), служит ᴨервоосновой для усᴨешного усвоения в школе

    элементов геометрии, элементарных знаний о геометрическом пространстве.

    Освоение сᴨециальных слов и грамматических форм, обозначающих

    пространства. Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи

    дошкольника, но подлинно пространственное содержание нередко скрыто от

    пространственных восприятий, представлений и ориентировок детей, оно

    должно опираться на прочную основу. Словарь пространственных терминов

    ребенка служит показателем его знаний об этих отношениях.

    одной из причин затрудненного овладения детьми навыками счета, чтения,

    является метод моделирования. Он обладает огромной эвристической силой,

    показали, что проблема обучения детей пространственным отношениям с

    характер. Имеющиеся у детей потенциальные возможности используются не

    обуславливает актуальность

    определяет цель

    представлений у детей старшего дошкольного возраста.

    ф о рм и р о ва н и я

    пространственных представлений у дошкольников.

    и с с л е д о в а н и я

    я в л я е т с я использование

    старшего дошкольного возраста.

    Гипотеза исследования: моделирование будет являться эффективным

    дошкольников, если в процессе организации познавательной деятельности:

    о с о б е н н о с т и д е т е й в

    2 . целенаправленно использовать комплекс игр и упражнений с моделями,

    ф о рм и р о ва н и я

    пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

    задачи исследования:

    пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

    4. Составить и апробировать комплекс игр и упражнений с моделями,

    представлений детей старшего дошкольного возраста.

    следующие методы

    исследования: анализ литературы по исследуемой проблеме; наблюдение за

    старшего дошкольного возраста.

    Практическая

    результаты могут быть использованы в работе специалистов ДОО в процессе

    формирования у старших дошкольников пространственных представлений с

    использованием метода моделирования.

    Опытно-экспериментальной базой исследования являются ДОО № 4

    «Ромашка» с. Б. Окулово и ДОО №6 «Аленка» г. Навашино.

    Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух

    глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

    Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

    МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ

    ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

    1.1. Научно-теоретический анализ метода моделирования в

    психолого-педагогическом аспекте

    Практически во всех науках о природе, живой и неживой, об обществе

    мощным орудием познания является построение и использование моделей.

    объектов познания на их моделях.

    образец) называется любой аналог (образ) какого-либо объекта, процесса или

    явления, используемый в качестве заменителя (представителя) оригинала.

    человеческой деятельности. Реальные объекты и процессы бывают столь

    многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является

    построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому

    многократно более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой

    плодотворность такого подхода.

    В науке под моделью часто понимают:

    – мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую

    ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или

    идеализированной) и наглядной форме;

    – изображение некоторой области явлений с помощью другой, хорошо

    изученной, легче понимаемой, более привычной.

    соответствии с назначением модели: замещение исследуемого объекта или

    воспроизведение, отображение свойств объекта в удобной для исследователя

    форме на определенных этапах познания (Н.М. Амосов, Б.А. Глинский, И.А.

    Гастев, Б.С. Грязнов и др.) [37, с.16].

    процессе построения модели выделяются главные, наиболее существенные,

    оригиналу, модель атома –правильно отражать физические взаимодействия,

    которые характеризуют какое- либо свойство объекта и могут принимать

    различные значения, называются параметрами модели.

    Модель – это некий новый объект, который отражает существенные

    особенности изучаемого объекта, явления или процесса.

    Общие свойства моделей.

    2) конечность (модель отображает оригинал лишь в конечном числе его

    отношений и, кроме того, ресурсы моделирования конечны);

    3 ) упрощенность (модель отображает только существенные стороны

    4) полнота (учтены все необходимые свойства);

    5) приблизительность (действительность отображается моделью грубо

    7) потенциальность (предсказуемость модели и е

    8 ) определенность (наличие достаточно четких правил перехода от

    Исследование объектов, процессов или явлений путем построения и

    оригинала называется моделированием.

    исследовании моделей. Теория замещения объектов-оригиналов объектом-

    моделью называется теорией моделирования.

    моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых

    рационализации способов их построения, управления ими и т.п.[49].

    опосредующей отношения познающего субъекта и познаваемого объекта [5].

    интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или

    1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым

    2) способная замещать его в определенных отношениях;

    3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о

    самом моделируемом объекте» [1].

    – моделирование является средством получения определенных сведений

    об изучаемом объекте, когда непосредственное изучение объекта затруднено,

    невозможно или нецелесообразно;

    – объектом моделирования является модель, так как при моделировании

    познание переключается от интересующего нес объекта на исследование

    вспомогательного объекта (модели);

    – моделирование используется для изучения отдельных, специально

    выделенных сторон объекта;

    явлениях, происходящих в реальности;

    – моделирование осуществляется субъектом с конкретной целью;

    познающим субъектом (человеком), то моделирование можно рассматривать

    деятельность по выбору, построению и исследованию моделей явления или

    ситуации, осуществляемую познающим субъектом с целью получения новых

    решения конкретной задачи [1] .

    С.И. Архангельский выделяет следующие принципы моделирования:

    представляют собой наглядный образ моделируемого объекта);

    2. принцип определенности (выделение отдельных сторон изучения);

    3. принцип объективности (независимость проведения исследования от

    личного мнения исследователя) [3].

    Часто в процессе моделирования выделяют три этапа:

    – формализацию (переход от ситуации, которую необходимо разрешить

    к формальной математической модели этой ситуации);

    – внутримодельной решение (решение поставленной математической

    математической задачи к исходной ситуации).

    Например, Г.А. Балл выделяет в процессе моделирования уже четыре

    – выделение существенных черт оригинала;

    – построение и изучение модели (то есть формирование представления

    об элементах, составляющих исходный объект);

    – перенос знаний с модели на оригинал (формирование знаний об

    – практическая проверка полученных знаний, их использование для

    управления им [5].

    В исследовании Садыковой А.А. выделены уже пять этапов:

    свойств, абстрагирование от свойств, несущественных для данной ситуации,

    фиксирование выделенных свойств в виде схемы, чертежа и т.п.);

    элементами ситуации на математическом языке, составление математической

    – изучение модели (решение полученной математической задачи);

    процессе решения задачи с данной ситуацией)[37, с.23].

    основой для прогнозирования поведения исследуемых объектов, то говорят,

    1.2. Многообразие видов и типов моделей для детей старшего

    дошкольного возраста

    При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования

    будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их

    способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от

    объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое

    разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.

    Анализ литературы показал, что проблема классификации моделей в

    учебном процессе не имеет единого решения. Каждый из авторов предлагает

    видовому признаку, по их назначению, по отношению к оригиналу и т.п.).

    Рассмотрим наиболее часто встречающиеся классификации.

    Так, по области применения различают:

    копии проектируемого объекта, их используют для исследования объекта и

    прогнозирования его будущих характеристик: модель корабля испытывается в

    бассейне для определения устойчивости судна при качке);

    – научно-технические модели создают для исследования процессов и

    стенд для проверки телевизора;

    – игровые модели (военные, экономические, спортивные, деловые и пр.

    – имитационные модели, не просто отражающие реальность с той или

    иной степенью точности, а имитирующие ее [51].

    универсальные, предназначенные для использования многими системами, и

    специализированные, созданные для исследования конкретной системы.

    По отношению ко времени модели разделяют на:

    поликлинике дает картину состояния их ротовой полости на данный момент

    времени: число молочных и постоянных зубов, пломб, дефектов и т. п.

    – динамические, рассматривающие поведение системы во времени. В

    происходящие с его зубами за многие годы, можно считать динамической

    В свою очередь, динамические модели подразделяют на дискретные, в

    которых все события происходят по интервалам времени, и непрерывные, где

    все события происходят непрерывно во времени.

    н а з в а т ь предметными,

    реализуют материальный (потрогать, понюхать, увидеть, услышать) подход к

    изучению объекта, явления или процесса.

    с о в о к у п н о с т ь

    и н ф о р м а ц и и ,

    характеризующая свойства и состояния объекта, процесса, явления, а также

    взаимосвязь с внешним миром.

    Информационные модели нельзя потрогать или увидеть воочию, они не

    информации. В основе этого метода моделирования лежит информационный

    подход к изучению окружающей действительности.

    разный объем и форму представления, выражаться различными средствами.

    Это многообразие настолько безгранично, насколько велики возможности

    отнести знаковые и вербальные (описательные).

    Знаковая модель – информационная модель, выраженная специальными

    знаками, т. е. средствами любого формального языка.

    графики и схемы.

    По способу реализации знаковые модели

    можно разделить на:

    реализованная средствами программной среды. Рис.1

    В последнее время все большее распространение в практике обучения

    возможности для использования метода моделирования в работе с детьми

    дошкольного возраста (рис.1).

    Вербальная (от лат «verbalis» – устный) модель – информационная

    модель в мысленной или разговорной форме. Это модели, полученные в

    результате раздумий, умозаключений. Они могут так и остаться мысленными

    или быть выражены словесно. Примером такой модели может стать наше

    поведение при переходе улицы. Человек анализирует ситуацию на дороге

    (что показывает светофор, с какой скоростью и на каком расстоянии движутся

    автомобили и т. п.) и вырабатывает свою модель поведения. Если ситуация

    смоделирована удачно, то переход будет безопасным, если нет, то может

    произойти авария. К таким моделям можно отнести идею, возникшую в голове

    изобретателя, музыкальную тему, промелькнувшую в голове композитора,

    рифму, прозвучавшую пока в голове поэта.

    Мысленный образ, родившийся в мозгу человека, может быть облечен в

    знаковую форму. И, наоборот, знаковая модель – помогает сформировать в

    сознании верный мысленный образ.

    Согласно легенде, яблоко, упавшее на голову Ньютону, вызвало в его

    сознании мысль о земном притяжении. И только в последствии эта мысль

    оформилась в закон, т. е. обрела знаковую форму.

    геометрические модели (графические формы и объемные конструкции);

    математические модели (математические формулы, отображающие связь

    различных параметров объекта или процесса);

    структурные модели (схемы, графики, таблицы и т. п.);

    логические модели (модели, в которых представлены различные варианты

    выбора действий на основе умозаключений и анализа условий);

    специальные модели (ноты, химические формулы и т. п.);

    компьютерные и некомпьютерные модели.

    моделей по отрасли знаний предполагает выделение

    видов моделей, характеризующих различные отрасли деятельности человека:

    исторические и т.д.

    Так, в дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей

    звуковому анализу слов (Л.Е.Журова), конструированию (Л.А.Парамонова),

    для формирования природоведческих знаний (Н.И.Ветрова, Е.Ф.Терентьева),

    представлений о труде взрослых (В.И.Логинова, Н.М.Крылова) и др. При

    познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым

    свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма

    ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

    Пространственные представления

    Пространственные представления – это сложная психическая структура, обеспечивающая такие функции, как ориентация в схеме собственного тела, окружающем пространстве, понимание логико-грамматических конструкций, правильное употребление предлогов, согласование слов в предложении, чувство ритма и времени, математические способности.

    Пространственные представления (далее по тексту — ПП) в онтогенезе обеспечиваются различными мозговыми структурами, однако у взрослых страдают чаще всего при поражении правого полушария (есть исключения, имеющие свою специфику). У детей же при нарушении и искажении процесса индивидуального развития так или иначе пострадает и формирование ПП. Огромную роль в формировании пространственных представлений играет межполушарное взаимодействие. Например, очень часто с проблемами чтения, письма и счета (то есть во многом производными от дефицита ПП) ко мне приходят дети, которые в первый год жизни не ползали вообще (сели и сразу пошли) или ползали крайне мало (нейропсихологический оптимум – 6 месяцев). Поскольку во время ползания формируются связи между полушариями на уровне ствола мозга (далее развитие комиссур «опирается» на этот фундамент). Вестибулярный, проприоцептивный дефицит также накладывает сильный отпечаток на развитие пространственных представлений (вот здесь для меня было важно интегрировать теорию Джин Айрес и нашу отечественную нейропсихологию, т.к. Айрес вообще пишет, что нарушение слаженной работы полушарий – это все результат вестибулярной дисфункции).

    Объективно существует как минимум три вида пространства:

    1. Внутреннее пространство, то есть пространство нашего тела (образ тела, соматогнозис). Оно в онтогенезе формируется самым первым за счет проприоцепции, вестибулярной системы, ноцицепции (болевой чувствительности), движения. Именно поэтому при дефиците пространственных представлений используются сенсомоторные методики коррекции: метод замещающего онтогенеза, массаж, ЛФК, работа с различными балансирами, утяжелители, bal-a-vis x сюда же относится (методика с кинезиологическими мячиками и мешочками). Здесь же важны природные ритмы: налаживание работы сердечно-сосудистой, дыхательной систем (вспомним дыхательные гимнастики в работе), правильная работа гормональной системы, сон-бодрствование, режим дня.
    2. Внешнее пространство. Его восприятие в процессе развития надстраивается над внутренним и обеспечивается более дистантными органами чувств: зрением, осязанием, слухом, вкусовым и обонятельным анализаторами. В результате единой картины восприятия внешнего мира мы можем изобразить его – вначале реалистично, затем более и более схематично (подключается знаково-символическая система, то есть левое полушарие). Пациенты с нарушением пространственных представлений зачастую не могут разобраться в плане помещения, нарисовать стол, куб.
    3. Квазипространство. Здесь уже мы говорим о чувстве времени, об отражении пространства в речи, понимании очередности событий, логико-грамматических конструкциях языка, сравнительных категориях.

    К 12-13 годам ПП заканчивают свою формирование. Таким образом, коррекцию нарушений ПП очень важно начать как можно раньше.

    Проявления дефицита пространственных представлений у детей:

    • Трудности в математике (несформированность понятия числа, непонимание, как решить задачу, какой порядок действий необходим, непонимание математических преобразований, проблемы в геометрии).
    • «Топографический кретинизм».
    • Непонимание времени суток, времен года, дней недели.
    • В чтении и письме: ребенок путает визуально похожие буквы, порядок слов и слогов, зеркалит, начинает с конца, не понимает прочитанное, не может пересказать. Может переворачивать буквы и цифры не только справа налево, но и сверху вниз (то есть не сформирована система координат/осей). В особо интересных случаях такие дети даже на пальцевой пробе вместо буквы V указательным и средним пальцем мне показывают V мизинцем и безымянным (это тоже разворот как нарушение восприятия пространства).
    • В речи: логико-грамматические ошибки, ошибки в употреблении предлогов, согласовании слов, непонимание разделения предложений или их частей.
    • Игнорирование левой стороны пространства (чаще это производное от дефицита межполушарного взаимодействия).
    • Нарушение восприятия размера и углов поворота в графической деятельности.

    Нейропсихологическая диагностика пространственных представлений в основном содержит различные пробы на рисование, копирование. Я смотрю всегда в совокупности с диагностикой межполушарных взаимодействий. Там огромное количество нюансов в интерпретации.

    Нейропсихологическая коррекция пространственных представлений всегда должна отталкиваться от уровня ниже, чем тот, который нарушен (есть четкая последовательность формирования ступенек ПП на каждый возраст, поэтому и пробы в каждом возрасте разные для диагностики). Как я написала выше, это не только бланковые методики, но и двигательные, и сенсорные. Из игр – «Цветовой код», кубики Никитина, «Танграм», «Змейка» (помните, такая гнущаяся пластиковая палочка из нашего детства, они и сейчас продаются). Обучение детей от 7 лет обращению с часами со стрелками. Двуручное рисование. Доски для межполушарного взаимодействия. Лабиринты. Обводилки Зегебарт. Балансиры. Недавно подсмотрела у Жени Кац отличную игру для детей школьного возраста (ну это уже продвинутый уровень, конечно): взрослый рисует проекционное изображение фигуры из деревянных фишек для «Дженги», а ребенок должен только по схеме построить эту фигуру. Также плоскостной вариант: из счетных палочек ребенок должен построить фигуру по образцу взрослого или по рисунку.

    Запишитесь на консультацию нейропсихолога по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму заявки на сайте.

    • Трудности в математике (несформированность понятия числа, непонимание, как решить задачу, какой порядок действий необходим, непонимание математических преобразований, проблемы в геометрии).
    • «Топографический кретинизм».
    • Непонимание времени суток, времен года, дней недели.
    • В чтении и письме: ребенок путает визуально похожие буквы, порядок слов и слогов, зеркалит, начинает с конца, не понимает прочитанное, не может пересказать. Может переворачивать буквы и цифры не только справа налево, но и сверху вниз (то есть не сформирована система координат/осей). В особо интересных случаях такие дети даже на пальцевой пробе вместо буквы V указательным и средним пальцем мне показывают V мизинцем и безымянным (это тоже разворот как нарушение восприятия пространства).
    • В речи: логико-грамматические ошибки, ошибки в употреблении предлогов, согласовании слов, непонимание разделения предложений или их частей.
    • Игнорирование левой стороны пространства (чаще это производное от дефицита межполушарного взаимодействия).
    • Нарушение восприятия размера и углов поворота в графической деятельности.

    Моделирование как средство развития речи дошкольников

    Павлова Любовь Александровна,
    воспитатель
    МАДОУ центр развития ребенка-

    детский сад № 105 города Тюмени

    Исследование влияния обучения на умственное развитие ребёнка занимает важное место в детской психологии и дошкольной педагогике. Эффект воздействия обучения ставится в прямую зависимость от его содержания и средств. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов) показывают, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перспективные интеллектуальные и практические действия.

    «МОДЕЛИРОВАНИЕ» – исследование каких-либо явлений, процессов путём построения и изучения моделей. Моделирование своим объектом имеет модели.

    «МОДЕЛЬ» – это любой образ (мысленный и условный; изображения, описания, схема, чертёж, график, план) какого-либо процесса или явления (оригинала данной модели), используемый в качестве заместителя.

    В дошкольной педагогике моделирование используют при ознакомлении детей с природой, в процессе развития речи, усвоения элементарных математических представлений, развитии музыкальности детей. Особенность и значение моделирования заключается в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений при формировании знаний, приобщающихся по содержанию к понятиям. Доступность метода моделирования для дошкольников доказана психологами (Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер). Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения. Реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.

    В дидактике выделяют 3 вида моделей:

    1. Предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных (плоскостная модель фигуры, воспроизводящая его главные части, конструктивные особенности, пропорции, соотношения частей в пространстве).

    2. Предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются с помощью предметов – заместителей и графических знаков.

    3. Графические модели (графики, формулы, схемы).

    Чтобы модель, как наглядно-практическое средство познания выполнило свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

    – Чётко отображать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;

    – Быть простой для восприятия и доступной для создания действий с ней;

    – Ярко и отчётливо передавать с её помощью те свойства и отношения, которые должны быть освоены;

    – Облегчать познание (М.И.Кондаков, В.П.Мизинцев).

    В психолого-педагогической литературе выделен ряд закономерностей формирования моделирования у дошкольников:

    – Моделирование выполняется на знакомом детям материале, с опорой на знания, полученные на занятиях или в обыденной жизни;

    – Целесообразно начинать с моделирования единичных конкретных ситуаций, а позднее – с построения моделей, имеющих обобщённый характер;

    – Следует начинать с иконических моделей, т.е. сохраняющих известное сходство с моделируемым объектом, постоянно переходя к условно-символическим изображениям отношений;

    – Начинать следует с моделирования пространственных отношений, а затем переходить к моделированию временных, логических и т. д;

    – Обучение моделированию осуществляется легче, если начинается с применения готовых моделей, а затем их построения;

    – Процесс обучения моделированию заканчивается интериоризацией действий, т.е. переводом планирования во внутренний план;

    Приведённые факты направили моё внимание на разработку и применение предметных моделей в обучении, что,

    безусловно, служит средством упорядочивания, систематизации имеющегося у ребёнка опыта. Самостоятельное построение моделей свидетельствует о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования, представляющих собой ядро умственных способностей. Усвоение логических форм мышления необходимо в дальнейшем, в ходе школьного обучения.

    Одним из основных задач дошкольного учреждения является обучение детей связной речи, т.е. умению чётко, последовательно излагать свои мысли. Основными задачами занятий по развитию речи являются следующие: расширение и уточнение круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности; развитие наблюдательности детей на основе систематических упражнений; освоение языка, его грамматического строя, коммуникативной функции общения.

    Основными принципами организации занятий с детьми дошкольного возраста наряду с общедидактическими, являются предметность и наглядность преподавания, развивающая направленность обучения. Под предметностью понимается организация обучения таким образом, чтобы изучаемый предмет был по возможности воспринят всеми органами чувств: слухом, зрением, осязанием, обонянием, тактильными ощущениями. Предметность предполагает последовательное замещение живого, натурального объекта на предметно-схематическую модель. Одним из факторов, облегчающих процесс становления связной речи, по мнению Л.В. Эльконина, является наглядность. Наглядность обучения предполагает использование на занятиях, помимо натуральных объектов, различных вариантов изобразительных средств: картины, рисунки, таблицы, схемы, технические средства обучения.

    Развивающая направленность обучения предусматривает использование методов и приёмов, предполагающих развитие высших психических функций ребёнка: восприятия, памяти, внимания, мышления и т.д. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия. В качестве второго вспомогательного фактора выделяется создание плана высказывания. На значимость этого факта указывал известный психолог Л.С.Выгодский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе, схеме всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться следующим.

    Но у детей возникают затруднения в следующем:

    – самостоятельном определении главных свойств и признаков предмета;

    – установлении последовательности изложения выявленных признаков;

    – удержании в памяти этой последовательности, которая является планом рассказа-описания;

    Во-избежании этих затруднений, я использовала модели-схемы для составления описательных рассказов об игрушках, овощах, птицах, животных, посуде, одежде, времени года, транспорте и т.д.

    Остановлюсь подробнее на принципах составления и использования схем-моделей. Лист картона размером 45х30 см. разделён на 6 квадратов (по количеству характерных признаков предмета или объектов, о которых надо рассказать).

    1.Цвет. В первом квадрате нарисованы красное, жёлтое, синее и зелёное цветовые пятна. Важно, чтобы они не имели чёткой, узнаваемой детьми формы, тогда внимание лучше концентрируется на цвете и не происходит смещения понятий цвет-форма.

    2. Форма. Во втором квадрате изображены геометрические фигуры. Их не раскрашивают, чтобы внимание детей концентрировалось на их форме. Если форма описываемой игрушки сложная (кукла, луноход), этот пункт опускается, а соответствующая часть схемы закрывается листом белой бумаги.

    3.Величина. В квадрате нарисованы 2 игрушки контрастной величины. Детям напоминают, что, кроме понятия «большой – маленький», надо использовать понятия «высокий – низкий», «длинный-короткий», «широкий-узкий», «толстый-тонкий».

    4. Материал. На эту часть листа наклеены 3 прямоугольника одинакового размера из металлической фольги, пластмассы, плёнки «под дерево». Они изображают соответственно материал.

    5. Части игрушки. Несколько колец пирамидки нарисованы раздельно. Если игрушка цельная, на части не делится, то этот пункт опускается.

    6. Действия с игрушкой. Изображена кисть руки с разведёнными пальцами. Поскольку манипуляции с игрушками могут быть самыми разнообразными, важно при объяснении этого пункта детям использовать антонимы и другие приёмы расширения глагольного словаря детей.

    – Начинать следует с моделирования пространственных отношений, а затем переходить к моделированию временных, логических и т. д;

  • Ссылка на основную публикацию