логопедическое занятие. “Дифференциация звуков и букв Б-П в словах, словосочетаниях и предложениях”. 2 класс
Баран Мирослава Ивановна
Тюменская обл
Учитель – логопед
Тема: «Дифференциация звуков [б]-[п] и букв Б, П в слогах, словах и предложениях»
дифференциация звуков [б]-[п] и букв Б, П в слогах, словах и предложениях.
Коррекционные:
развивать слуховое внимание, память, зрительное восприятие и мышление;
совершенствовать умение дифференцировать согласные фонемы, имеющие акустико-артикуляционное сходство, с опорой на зрительный и слуховой анализаторы;
наблюдать в сравнении графическое изображение согласных Б-П с опорой на тактильные ощущения;
развивать навыки звуко-слогового анализа и синтеза;
развивать навыки анализа и синтеза предложений;
обобщать и активизировать словарный запас обучающихся;
развивать мелкую, артикуляционную и общую моторику;
предупреждать дисграфические ошибки, развивать орфографическую зоркость.
Образовательные:
учить детей правильно соотносить звуки [б], [п] с буквами Б и П.
Воспитательные:
воспитывать коммуникативные умения, самостоятельность, доброжелательное и вежливое отношение друг к другу и к окружающим людям.
Оборудование: зеркала, тетради, ручки, колокольчики; карточки с заданиями; предметные и сюжетные картинки персонажей из мультфильма «Золотой ключик, или Приключения Буратино»; компьютер, проектор.
Ход занятия
Организационный момент.
Психогимнастика. «Путешествие на облаке» .
– Ребята, посмотрите, какие красивые облака у нас на экране. Я хочу пригласить вас в путешествие на облаке. Сядьте поудобнее и закройте глаза. Глубоко вдохните и выдохните. Мысленно запрыгните на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек. Почувствуйте, как ваши ноги, спина удобно расположились на этой большой облачной подушке. Теперь начинается путешествие. Облако поднимается в синее небо. Чувствуете, как ветер овевает ваши лица? Здесь, высоко в небе, солнышко светит очень ярко – зажмурьте посильнее свои глаза! Облако перенесло нас в волшебное место, где много чудес. Расслабьте глаза, и открывайте их. Слезьте с облака, потянитесь, выпрямитесь. Ребята, мы с вами попали в сказку.
Основная часть.
Объявление темы занятия.
– Вы узнали, из какой сказки эти персонажи? Вспомните, как их зовут.
– Отгадайте, чье имя зашифровано в загадке?
Жил на свете очень странный
На земле и под водой
Искал он ключик золотой.
Всюду нос совал он длинный,
Кто же это? (Буратино)
– Какой первый звук в этом слове?
Над простым моим вопросом,
Не потратишь много сил.
Кто мальчишку с длинным носом,
Из полена смастерил? (Папа Карло)
– В каком слове вы слышите звук [п]?
– Вы догадались, с какими звуками мы будем сегодня работать?
– Правильно. Тема нашего занятия – различение звуков [б] и [п] букв Б-П.
– А теперь вернемся в сказку. Ребята, вы помните, что только старая черепаха Тортилла знала тайну золотого ключика. Чтобы отдать его Буратино, мудрая черепаха приготовила много испытаний нашему герою. Вы поможете ему справиться с заданиями?
Сравнение звуков по артикуляции и по звучанию.
– Буратино отправился в страну Звуков. Ему нужно научиться четко и правильно произносить звуки [б] и [п] и узнать, в чем их сходства и различия.
– Дайте характеристику звука [б].
– Дайте характеристику звука [п].
– Итак, чем же отличаются звуки [б] и [п]? Что общего у этих звуков?
Соотнесение звуков с буквами Б и П.
– Скажите, чем мы обозначаем звуки на письме?
– Буратино оказался в стране Букв. Ему нужно научиться правильно и красиво писать буквы Б и П.
– Какой буквой обозначим звук [б]? Какой буквой обозначим звук [п]?
– Вспомните, чем буквы отличаются от звуков?
– Ребята, представьте, что у вас такие же длинные носы, как у нашего героя! Встаньте из-за своих парт, попробуйте «написать» эти буквы в воздухе своими длинными носами. (Развитие тактильных ощущений – дети в парах по очереди «пишут» на спинах друг друга буквы Бб или Пп).
– Напишите эти буквы у себя на листах.
– Теперь Буратино может следовать дальше, в другую страну!
Вывод: звуки [б] и [п] обозначаются буквами Б и П.
Развитие фонематического слуха.
– По дороге в страну Слогов Буратино встретил… А кого он встретил, вы отгадайте сами! Чье еще имя в сказке начинается со звука [б]?
– Буратино встретил кота Базилио и его подругу лису Алису. Они решили перехитрить и запутать Буратино, чтобы он не нашел ключика! Они закрыли его в сыром, темном чулане и дали колокольчики, а что делать – не сказали!
– Перед вами колокольчики. Я буду называть вам слоги и слова. Когда вы услышите звонкий звук [б], позвените колокольчиком, а если услышите глухой звук [п] – спрячьте его в своих ладошах!
По, бы, па, пы, пу, бу; паук, бумага, клубок, посуда, барабан, пальто, собака, бант, капуста, поляна.
– Молодцы, теперь Буратино снова на свободе и готов следовать за новыми заданиями.
Физкультминутка.
– Перед тем как попасть в другую страну, давайте немного отдохнем.
Выполнение движений под музыку.
Слоговой анализ и синтез.
– Буратино оказался в стране Слов. На его пути стояло большое дерево, на листьях которого были написаны слова. Буратино должен найти и прочитать 4 слова с буквами Б или П. Но тут появился (В чьем еще имени персонажа сказки мы слышим звук [б]?) Карабас-Барабас и решил во что бы то ни стало помешать. Он ударил своим огромным сильным кулаком по дереву, все листья упали, и слова рассыпались! Помогите Буратино составить слова.
Листочки с заданием (+ выводится на экран)
Составить слова из слогов:
– Сколько слогов в слове?
– Какой звук нашего занятия есть в слове?
– В каком по счету слоге находится этот звук?
– Ура! Буратино очень рад, что вы помогли ему выполнить это задание.
Игра с мячом.
– Буратино встретился со своими друзьями – Мальвиной, Пьеро и Артемоном, чтобы немного отдохнуть и поиграть. Вспомните, какой породы была собака Артемон? (пудель) Какой первый звук вы услышите в этом слове?
– Давайте поиграем в игру «Добавь слог па или ба».
Ла…, ры…, тро…, кру…, лам…, тол…, ли…, гу… .
Дифференциация звуков [б], [п] и букв Б, П в словах.
– Следующим, кого встретил в стране Слов Буратино, оказался продавец пиявок Дуремар. Он тоже не хотел, чтобы Буратино нашел волшебный ключик и стер некоторые буквы в словах, которые приготовила черепаха Тортилла.
Работа на карточках. Вставь пропущенные буквы.
_аук, _укет, _акет, за_ор, _о_угай, _а_очка, _алкон, _у_лик, _лом_а.
– Запишите эти слова в 2 столбика: с буквой Б в один столбик, с буквой П – в другой.
– В какой столбик вы записали слово «пломба»? Почему?
– Ребята, спасибо! Вы и тут помогли Буратино!
9.Дифференциация звуков и букв в предложениях.
– Последняя страна, где Буратино ждет еще одно испытание, – это страна Предложений. Здесь нашего героя ожидают новые трудности.
– Ребята, злой и завистливый Дуремар перепутал все слова в предложениях. Нужно найти ошибки и составить эти предложения правильно. Помогите, пожалуйста, Буратино!
Задание выводится на экран:
Папа Карло руки взял в полено. Полено взяло Папу Карло в руки.
Кот Базилио полю к шёл Чудес. Кот Базилио шёл
Папа букварь подарил Карло Буратино.
Карабас-Барабас сосне бороду к приклеил.
– Ребята, сейчас каждый получит карточку, на которой написано запутанное предложение. Запишите его на своих листочках правильно и подчеркните буквы нашего занятия.
– Испытание преодолено! Вперед за ключиком!
Заключительная часть.
Развитие зрительного внимания.
– Наконец Буратино добрался до черепахи Тортиллы, но она зашифровала место, где находится ключик. Давайте попробуем его расшифровать. В каждой строчке спрятано одно слово, найдите все буквы оранжевого цвета, составьте из них слова, а затем предложение.
Каталог статей
Толстопятых Людмила Егоровна,
учитель начальных классов
МАОУ «СПШ №33»
Тема: Дифференциация б – п
в словах, словосочетаниях и предложениях.
Цели и задачи: упражнять в различении б – п по артикуляторным и акустическим признакам в устной и письменной речи на базе слов, словосочетаний и предложений;
учить давать сравнительную характеристику изучаемых звуков;
учить соотносить звук с буквой;
развивать навыки фонематического анализа и синтеза;
совершенствовать навык самоконтроля;
развивать слуховое и зрительное вни¬мание,
развивать логическое мышление;
уточнение и активизация словаря.
Оборудование: картинка Буратино, картинки (пенал, пальто, палатка, белка, бусы, бабочка), разрезные карточки (пряжка, букварь, колпак, пуговица, полено, башмаки), буквы б – п с недостающими элементами, сказочный герой Буратино, мяч, дидактический материал.
Ход занятия:
I. Оргмомент
– Сегодня к нам на занятие пришли гости. Повернитесь к ними поприветствуйте (кивком головы).
– Сядет тот, кто назовет картинку, лежащую на парте.
Картинки: пенал, пальто, палатка, белка, бусы, бабочка.
II. Основная часть
1. Актуализация имеющихся знаний.
– О каких звуках мы говорили на прошлом занятии?
– Какие это звуки гласные или согласные?
– Произнесите звуки Б, П.
– С помощью руки определите, какой звук звонкий, а какой глухой?
– Чем отличаются звуки Б-П?
– Чем они похожи звуки Б-П?
П – согласный, твердый, глухой, для обозначения на письме нужен синий кружок.
П’ – согласный, мягкий, глухой, для обозначения на письме нужен зеленый кружок.
Б — согласный, твердый, звонкий, для обозначения на письме нужен синий кружок.
Б’ – согласный, мягкий, звонкий, для обозначения на письме нужен зеленый кружок.
– Какой буквой на письме обозначаются звуки Б – Б*?
– Какой буквой на письме обозначаются звуки П – П*?
– У вас на столе лежат карточки, на которых написаны дежурные буквы. Некоторых элементов не хватает. Подумайте и допишите их.
2. Сообщение темы и цели занятия и записать ее на доске.
– Тема занятия: «Различай Б-П».
– Мы будем учиться различать б-п в словах, словосочетаниях и предложениях.
– Откройте тетради и запишите число и тему занятия.
3. Развитие логического мышле¬ния.
– Послушайте загадку и отгадайте.
Это что за очень странный
Человечек деревянный
На земле и под водой
Ищет ключик золотой,
Всюду нос сует он длинный.
Кто же это?
(Буратино)
– К нам в гости пришел Буратино.
– Героем какой сказки является Буратино?
– Кто написал эту сказку?
2. Развитии зрительного внимания и конструктивного праксиса.
– Составьте из частей картинки.
– Какие предметы у вас получились?
– Назовите каждый своё слово и дежурный звук в слове.
Картинки: башмаки, букварь, пуговицы, пряжка, полено, колпак.
Словарная работа: полено.
–Что означает слово полено? (кусок распиленного и расколотого бревна)
– Кому принадлежат эти предметы?
– Почему полено мы отнесли к Буратино?
5. Дифференииаиия звуков занятия на уровне слова.
– Буратино очень хотел попасть на представление в театр. Он туда обязательно попадет, если мы выполним правильно задание.
– Найдите на файлах задание 1. Прочитайте задание.
Вставьте пропущенные буквы Б-П и прочитайте слова (буквы вставляются на файлах фломастером). Определите, какие слова себе выберет Буратино, а какие слова достанутся Пьеро? Почему? Запишите слова в разные столбики.
_ умага _ улка _ ила _ а _ ушка
_ олка _ арк _ рови _ очка
– Прочитайте слова, которые выбрал себе Буратино.
– Прочитайте слова, которые выбрал себе Пьеро.
6. Динамическая пауза. Игра с мячом «Один-много» (под музыкальное сопровождение).
– Буратино очень любит играть, он и вам предлагает поиграть.
– Я называю один предмет, а вы много: зуб, суп, хлеб, краб, боб, голубь, столб, дуб, клуб, лоб.
7. Работа по согласованию слов в словосочетаниях.
– Когда Буратино продал свой букварь, он получил 5 золотых монет. Но лиса Алиса и кот Базилио хотели их забрать. Смягчите сердца лисы Алисы и кота Базилио – помогите Буратино спасти свои монеты.
-Найдите задание 2.
Вставить пропущенные буквы Б, П и составить словосочетания, соединив слова из правого столбика со словами из левого столбика.
– Запишите словосочетания (запись на доске) и подчеркните в них дежурные буквы.
ЗА__АВНАЯ __АСТА
С__ЕЛЫЕ __ЯТНО
__ЕЛОЕ __УКЕТ
__УМАЖНЫЙ __ИРОГИ
__ЕСЕНКА __АКЕТ
ЗУ__НАЯ __ЕСЕНКА
__ОЛЕВОЙ Я__ЛОКИ
8. Работа над предложением с дифференцируемыми звуками.
– Когда Буратино получил золотой ключик, то его стал преследовать Карабас Барабас. Мы поможем, Буратино убежать от Карабаса Барабаса, если выполним правильно задание.
– Вставьте в предложения слова с буквами Б, П, подходящими по смыслу.
На крыше воркуют *** голуби.
Рыболов поймал *** рыбу.
На дереве сидит *** дятел.
Мама сварила *** суп.
Овощи и фрукты *** продукты.
– Вы справились с заданием и Карабасу Барабасу не удалось забрать у Буратино золотой ключик. Он с друзьями открыл им потайную дверь. Я тоже за хорошую работу дам вам по золотому ключику. Пусть этот ключик послужит вам ключом к новым знаниям.
III. Итог занятия
– Над какими звуками работали.
– Чем отличаются эти звуки?
– Чем похожи?
– Пароль на выход.
– Придумайте слово с звонким согласным звуком.
– придумайте слово с глухим согласным звуком.
Формирование пространственно-временных представлений у старших дошкольников с ОНР.
Нина Кайгородова
Формирование пространственно-временных представлений у старших дошкольников с ОНР.
Формирование пространственно-временных представлений у старших дошкольников с ОНР.
Я Кайгородова Нина Егоровна, учитель-логопед первой квалификационной категории.
Работаю в МБДОУ детский сад «Солнышко», п. Тазовский, ЯНАО с 2000 года.
В основе каждого моего занятия лежит формирование пространственно-временных представлений.
Цель: формироватьбазу для развития всех компонентов речи:
– формирование познавательной деятельности;
– систематизация представлений об окружающем мире;
– развитие творческой личности ребёнка, стремящейся к исследованию окружающего мира;
I. Работу c детьми, имеющими ОНР, начинаю с конструирования, выкладывания танграмов. Для формирования у детей схемы тела и представлений об отношении предметов в пространстве, использую методику М. М. Семаго (удостоверение о повышения квалификации).
II. На следующем этапе учу детей дифференцировать геометрические фигуры – плоские и объёмные, затем – соотносить фигуры с предметами.
Затем – соотносить фигуры изображениями предметов.
III. Далее провожу работу по формированию временных представлений:
1. Смена времён года.
– Наглядно показываю, как вертится Земля (глобус) вокруг Солнца (мячик). Объясню, что когда Земля наклоняется вперёд, то та её часть, где располагаемся сейчас мы (наша страна, лучше прогревается Солнцем, вот и наступает в этой части Земли лето. Затем постепенно Земля начинает отклоняться от Солнца (показываю, как отклоняется, становится всё прохладнее, наступает осень. Когда сильно отклонится – у нас будет зима. Затем Земля медленно начинает наклоняться к Солнцу, становится всё теплее, на Земле начинает таять снег – вот и весна наступила!
– После усвоения данного материала, наглядные представления о движении Земли вокруг Солнца переносятся на плоскость.
Круг с d = 45 см. – это схема, изображающая времена года в пространстве. В центре круга располагается «Солнце», вокруг него движется «Земля» – маленький голубой шарик на острой ножке (при необходимости его можно воткнуть в край схемы и показать, где сейчас находится «Земля»). «Земля»на нашей схеме движется против часовой стрелки и наглядно показывает:
– своё движение в пространстве вокруг «Солнца»;
– как «течёт время» (оно «утекает» в противоположную сторону по часовой стрелке).
Круг разбит на 12 секторов – это месяцы года.
Каждые три сектора обозначают время года.
Три верхних сектора обозначают зиму (они белого цвета);
Три нижних сектора обозначают лето:
• июнь – сектор тёмно-зелёного цвета (т. к. листья на деревьях уже большие, а трава высокая);
• июль – сектор красного цвета (стоит на дворе жара, «щёки от жары красные»);
• август – сектор бледно-красного цвета (уже нет сильной жары, просто тепло);
Три сектора справа обозначают осень:
• сентябрь – сектор жёлтого цвета (трава, листья на деревьях начинают желтеть);
• октябрь – сектор оранжевого цвета (уже все листья изменили окраску, больше листьев оранжевых и багряных);
• ноябрь – сектор серого цвета (деревья стоят голые, «серые», тучи тоже серые, идут дожди).
Три сектора слева обозначают весну:
• март – сектор бледно-голубого цвета (тает снег, бегут маленькие ручейки);
• апрель – сектор синего цвета (снег весь растаял, бегут широкие ручьи, на реке ледоход);
• май – сектор бледно-зелёного цвета (появляется травка, а на деревьях – маленькие листики).
2. Смена дней недели. Каждый прожитый день обозначаем прямоугольником и закрашиваем его в цвет, «соответствующий» дню недели. Для определения дней недели используется цветовой спектр солнечного луча (красный – понедельник, оранжевый – вторник, жёлтый – среда и т. д.).
Прожили семь дней (цикл закончился) – прошла неделя. Начинается другая неделя, а мы продолжаем выкладывать ряд с закрашенными прямоугольниками (дети видят, что между неделями нет разрыва).
3. Теперь можно отработать понятие – «Время суток».
На прямоугольнике делаю обозначения: начало полоски – это утро, середина – полдень, далее – вечер и ночь; полоска закончилась – закончились сутки.
И, конечно же, показываю движение Земли (глобуса) вокруг своей оси относительно Солнца (дети не просто запоминают названия времени суток, а наглядно «видят», как происходит смена времени суток – Земля, поворачиваясь, «отворачивается» от Солнца, поэтому на ней становится всё темнее и темнее).
4. Усвоив это понятие, дети начинают отрезать полоски (прожитые сутки) на внешнем краенашего круга (теперь вглубь, к центру на 1,5 см.) и, соответственно, закрашивать их в необходимый цвет.
Используя эту схему (круг,дети могут:
– посчитать, сколько уже прожили дней в данном месяце, а сколько осталось прожить дней до конца месяца;
– определить, какой сегодня день недели, какой был перед ним, а какой день будет за ним.
– посчитать, сколько недель уже прожили в данном месяце, и сколько недель осталось ещё прожить;
– определить, какой будет следующий месяц, а какой месяц уже закончился;
– какое время года на дворе и пр. Всё видно наглядно.
IV. Знакомлю детей со схематическим обозначением предлогов и постепенно ввожу все предлоги в предложения.
Дети выстраивают схемы предложений, используя счётные палочки и предметные картинки.
Работа с предлогами – сквозная тема. На каждом занятии вводится упражнение, хотя бы с одним предлогом (можно и устно выделить «маленькое слово» в предложении). Вырабатываем динамический стереотип (привычку) «слышать» и голосом выделять предлог в предложении.
Проведенная таким образом предварительная работа, благоприятно влияет на дальнейшее развитие речи у детей с ОНР.
Тема. Формирование пространственно-временных
представлений у старших дошкольников с ОНР.
Лексическая тема «Дикие животные Крайнего Севера».
– формировать навыки учебно-практической деятельности;
– учить выполнять заданные действия по инструкции.
– развивать зрительно-пространственное восприятие;
– развивать слуховое и зрительное внимание, память;
– формировать навыки диалогической речи;
– развивать навыки синтаксического конструирования.
– развивать навыки речевой коммуникации;
– умение слушать товарища.
Круг с d = 45 см. – это схема, изображающая времена года в пространстве.
Картинки по теме: олень, песец, бурый медведь, белый медведь, нерпа, морж, лиса, волк, заяц, морской котик, тюлень.
Схемы-символы, обозначающие предлоги, счётные палочки, обозначающие слова.
Сядет тот,кто скажет:
– Какое теперь время года? (Весна).
– Как называется весенний месяц? (Апрель).
– Кто знает, какое сегодня число? (Десятое).
1. Ориентировка во времени.
– Сколько дней мы уже прожили в апреле? (Мы прожили десять дней).
– Которую по счёту полоску отрежем на схеме? (Десятую, потому что сегодня 10 апреля).
– Карандашом какого цвета раскрасим полоску? (Жёлтым, потому что сегодня среда).
– Где на нашей схеме располагается среда? (Среда стоит за вторником, но перед четвергом; среда находится между вторником и четвергом).
– А как на схеме располагается месяц апрель? (Апрель стоит перед маем, но за мартом; апрель находится между мартом и маем).
– Где же весна на нашей схеме? (Весна располагается за зимой, но перед летом; она находится между зимой и летом).
2. Игра «Четвёртый лишний».
Логопед называет слова:
«Март, апрель, весна, май». «Капель, подснежник, ручеёк, лужа».
– Какое слово лишнее? Почему? (дети выполняют задание).
– Из лишних слов составьте предложения.
1. Весной распускаются подснежники.
2. На дворе весна, но подснежники ещё не распустились.
– Молодцы, ребята! Кто как работал? Подводим итоги.
Дети оценивают свою деятельность сами (выбирают призы).
– Действительно, подснежники у нас распустятся не скоро, ведь вчера ещё была сильная метель, сколько снегу намело, а почему? (Мы живём на Севере, к нам весна придёт попозже).
– Сегодня погода лучше, чем была вчера, давайте отправимся в путешествие. Куда поедем? (на Северный полюс! В Африку)
– Может, просто по тундре покатаемся?
3. Игра «Кто на чём?»
– Я покачусь на лыжах.
– А я сяду на нарты, и собаки умчат меня.
– Собачья упряжка хорошо, а на оленях лучше! Я поеду на оленях.
– Тоже мне, олени. У моего папы есть «Буран», я на нём поеду.
4. Игра «Кто быстрее? Кто за кем?»
– Мчусь на «Буране», а за мной Миша на оленьей упряжке.
– Я на оленях, а за мной Саша на собаках. Э-гей!
– А я плетусь за Сашей на своих лыжах.
Ехали, мы, ехали, до ямы доехали,
Яму объехали, дальше поехали.
Ехали, мы, ехали, до горы доехали,
В гору мы въехали, с горы съехали,
К дому подъехали, вот и приехали.
6. Игра «Кого видели?»
– Я видел бурого медведя и лису.
– А я видел волка, стадо оленей и белого песца.
– Мне пришлось увидеть куропатку и двух зайцев.
– Встретились ли в пути детёныши животных?
7. Игра «Где, чья мама?»
– Я встретил оленёнка – это детёныш оленухи.
– Я повстречал медвежонка – это детёныш медведицы.
– Я видел волчонка – это детёныш волчицы.
– Кого сегодня видели в тундре, как одним словом скажем, кто это?
(Это дикие животные Заполярья, или Крайнего Севера).
– Кто из перечисленных предметов «лишний»? (Куропатка. Это дикая птица).
– А кого из животных Крайнего Севера вы не видели? Почему?
(Мы не видели белого медведя, нерпу, тюленя и моржа; они живут ещё севернее, у моря).
Из банка картинок отбираются картинки, обозначающие животных.
1. Делим слова, обозначающие животных на слоги (дети называют слоги: ударный и безударные).
2. Дети придумывают предложения, используя предметные картинки.
Я бежал на лыжах. За зайцем гнался волк.
В тундре живут медведи. У меня из-под ног выскочил заяц.
8. Работа над предложением.
Каждый ребёнок выкладывает схему своего предложения, обозначая предлоги схемами-символами (над схемой ставит карточку с написанным маленьким словом – предлогом, затем «читает» предложение (двигая пальчиком вдоль счётных палочек, объясняет, сколько всего слов в предложении, где стоит в предложении маленькое слово.
За зайцем гнался волк.
(Слово ЗА стоит в начале предложения, перед словом ЗАЙЦЕМ).
– Поставь, пожалуйста, слово ЗА на третье место. Измени предложение.
Волк гнался за ЗАЙЦЕМ.
(Слово ЗА стоит за словом гнался и перед словом ЗАЙЦЕМ;
слово ЗА стоит между словами гнался и ЗАЙЦЕМ).
9. Итоги. Дети оценивают свою работу (после каждого задания отбирают фишки, обозначающие хороший или отличный ответ).
Гусеница и семицветик .
Развивающие игры и упражнения по изобразительной деятельности (цвет: продолжение) Развивающие игры и упражнения по изоразительной деятельности (цвет:продолжение) “Превращения капелек”-демонстрационный и раздаточный материал.
Особенности пространственных представлений дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи
глава 1. теоретические и методические основы формирования пространственных представлений дошкольников с онр
1.1 .общая характеристика пространственного мышления
1.2 .характеристика пространственного мышления детей старшего дошкольного возраста с онр.
глава 2. современные методические подходы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с онр.
2.1. особенности пространственных представлений детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
2.2. методы и приёмы развития пространственных представлений у дошкольников на логопедических занятиях
глава 3. исследование особенностей пространственных представлений старших дошкольников с онр
3.1. выявление понимания пространственных отношений лево-право, верх-низ
3.2. исследование словесного обозначения пространственных понятий
3.3. пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции
Важность изучение пространственного мышления определяется недостаточной изученностью закономерностей пространственного мышления у детей с ОНР. А данный вопрос очень важен, так как дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими. Исследования психологической природы пространственного мышления имеет, поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.
Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно рассматривается как одно из профессиональных важных качеств.
Развитие пространственных восприятий начинает формироваться у ребенка постепенно. Самым первым и главным этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание
Введение ________________________________________________________ Глава 1. Теоретические основы развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. 1.1Проблема развития музыкально-творческих способностей в психолого- педагогических исследованиях ________________________ 1.2.Понятие музыкально-творческих способностей__________________ 1.3.Методы и средства развития .
В книге отечественного психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения». А значит, в первые годы жизни ребенка нужно сформировать у него ощущение пространства.
Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела примерно к шести годам. Нечетко сформированные представления о правых и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи.
Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень — расширяются и углубляются пространственные представления.
Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.
Поэтому так актуально вовремя обследовать ребенка и начать коррекционную работу.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
1.3 . Общая характеристика пространственного мышления
Одной из основных задач специальной психологии является изучение закономерностей интеллектуально развития дошкольников с ОНР. Важной стороной этого развития является пространственное мышление, обеспечивающее ориентацию в пространстве, эффективное усвоение знаний, овладение разнообразными видами деятельности.
Использование схем и моделей в процессе формирования временных представлений у старших дошкольников
. представление у дошкольников .3 Психолого-педагогические особенности дошкольников . Методические аспекты формирования временных представлений у старших дошкольников .1 Методика формирования временных представлений у детей . на интеллектуальное развитие детей. С помощью пространственных моделей, графических моделей . Важнейшими видами восприятия выступают восприятие пространства и времени [33]. .
Пространственное мышление в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т. п.
На основе проведенного исследования пространственного мышления у старших дошкольников с ОНР можно сделать следующие выводы.
Наиболее часто встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это выражается:
В затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив сидящего;
В плохом представлении пространственных и объемных фигур. Эта особенность сказывается на понимании значения пространственных предлогов;
В перестановке местами букв, в замене одних букв другими, сходными
В математике — обнаруживаются сложности в усвоении места числа в числовом ряду;
Нередко наблюдаются нарушения пространственной организации движений, их последовательности. Детям трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов.
Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций.
Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста
. формирования пространственных представлений у дошкольников» с целью внедрения в работу детского сада. Цель исследования – выявить педагогические условия формирования пространственных представлений у детей. Объект исследования – формирование пространственных представлений у детей. .
В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной
работы, проводимой с данными детьми.
1. Бабаева Т.И. Ушкольного порога.- М.: Пр.,1993г.-128с.
2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. – М., 1994.
3. Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. – М., 1994.
4. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. – «Дефектология», № 3, 1991
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Г.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Пр.,1990г.-239с.
6. Корнеева Г.А., Мусейибова Т.А. Методика формирования элементарных математических представлений у детей. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1989.
7. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. -–М.:Пр.,1992г.-94с.
8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Педагогическое общество России, 2000г.-448с.
9. Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами. – «Дефектология», №4, 1981.
10. Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. – Ярославль, 1994.
11. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. – СПб.: Детство-пресс, 1999г.-110с.
12. Умственное воспитание дошкольников./Под.ред. Н.Н.Поддьякова. – М.: Педагогика,1972г.-288с.
13. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.
14. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М. 1980.
Особенность и проблемы формирования пространственно-временных представлений у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
МесяцЦельСпециально-организованная деятельностьПути реализации в совместной деятельностиСентябрьОпределение местонахождения предмета по условным координатам с ориентацией одновременно по горизонтали и вертикали. Игра «Назови
Особенность и проблемы формирования пространственно-временных представлений у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
Другие дипломы по предмету
В настоящее время положено лишь начало теоретической и конкретно-методической разработке этого приема, являющегося чрезвычайно перспективным в силу следующих факторов:
а) математические понятия рассматриваются как своеобразные модели реальной действительности;
б) в процессе формирования элементарных математических представлений у детей от педагога постоянно требуется создание материальных конструкций, представляющих в конкретно чувственной форме математические понятия;
в) дошкольник располагает некоторыми психологическими предпосылками для введения отдельных моделей и элементов моделирования: развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способность к замещению;
г) использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует познавательную деятельность.
Использование моделей и моделирования естественно должно сочетаться с другими приемами обучения, при этом воспитатель, владея разнообразными методами и приемами, имеет в виду главную задачу их использования и творческого применения – осуществление предматематической подготовки дошкольников [15].
Для знакомства детей с ТНР рекомендуется проводить следующие виды игр для закрепления знаний о частях суток: «Кто работает ночью?» «Назови пропущенное слово» (ночью мы спим, а в детский сад идем …), «Когда это бывает» и др. В основном для закрепления опора идет на деятельность человека в ту или иную часть суток. Закрепление полученных знаний идет в различных видах деятельности с помощью разнообразных средств и методов обучения.
Так же организуют работу по закреплению у детей знаний о днях недели. В группе для этой цели рекомендуется иметь «Поезд с окошками». Каждый вагон пронумерован, подписан, раскрашен в свой цвет. В окошках приклеены разные животные. Ставни у окошек открывающиеся – закрывающиеся. Какой день недели – те ставни и открыты. Однако, опираясь на исследования Галлямовой Р.В. [5], которая рекомендовала использоваться при обучении дням недели опору на определенный порядок, вид деятельности человека, расписание, можно использовать другую модель. Модель выглядит следующим образом: круг, разбитый на 7 сегментов разного свет по внешнему краю каждого сегмента был написан день недели, по внутреннему краю проставлены цифры от 1 до 7. В середине каждого сегмента был нарисован символ, определяющий тот или иной вид деятельности: кисточка и краски – рисование, гармошка – музыка, кегли – физкультура. Тем самым у детей появляется возможность запоминать дни недели в зависимости от того, чем они в этот день занимались. Модель создана в двух вариантах: разрезная и сплошная. Разрезная дает возможность обыгрывать наглядный материал. На сплошной установлена стрелка, которая перемещалась в зависимости от того, какой наступал день.
Обыгрывание наглядного материала происходит следующим образом:
-Расставь карточки по порядку, от понедельника до воскресенья, перечисляя дни недели.
-Какой день недели у нас красного цвета, синего, желтого?
-Перечисли дни недели в обратном порядке от воскресенья до понедельника.
-Назови и покажи рабочие и выходные дни.
-Назови и покажи дни недели, начиная с понедельника, со среды, с пятницы и т.д.
-Назови и покажи 1-й, 4-й и т.д. день недели, начиная с понедельника.
-Назови и покажи, какой день сегодня, какой был вчера (позавчера), будет завтра (послезавтра).
-Какой день справа от синей карточки?
-Этот день выходной? Этот день идет после вторника?
-У ребенка карточки с цифрами от 1 до 7. Воспитатель называет день недели, ребенок показывает соответствующую карточку, понедельник – 1, вторник – 2 и т.д. Карточки с цифрами можно заменять карточками с точками (от 1 точки до 7), или показывать на счетных палочках – 1 палочка, 2 палочки и т.д. или прохлопывать в ладоши нужное количество раз.
Так же рекомендуется регулярно играть в игру « Вопросы-ответы»
Педагог садиться с детьми на пол в круг. Игра идет с мячом. Воспитатель спрашивает, ребенок отвечает:
-Сколько дней в неделе?
-Назови два выходных дня.
-Как называется второй, четвертый, третий, пятый день недели?
-Какой день недели первый?
-Какой день недели последний?
-Какой день недели идет после среды? Перед вторником?
-Какой день недели спрятался между средой и пятницей?
-Сколько в неделе дней? Сколько выходных? Сколько будней?
В качестве игр используют следующие: «Цепочка», «Лови-бросай, день недели называй», «Угадай, какой день недели спрятался?»
«Назови соседей» и др.
Так же рекомендовано использовать модель для знакомства детей с календарем, понятиями месяц и круглый год. С этой целью использовать следующую модель (см. Рисунок 2.2):
Рисунок 2.2 – Модель для знакомства детей с календарем
На модели каждому времени года соответствует свой цвет: зимой все в снегу – зима голубая, лето красивое – красное и т.д. С помощью предложенной модели показывают, что в каждом сезоне 3 месяца – сегменты, разные по цвету: 3 красных, 3 желтых, 3 белых и 3 зеленых, а всего – 12. Опора идет на природные явления, происходящие в каждом месяце.
Анализировалось, какое время года было до, какое между, какое после.
Параллельно отрабатывалось понимание сложных временных конструкций:
После какого времени года наступает ….
Перед каким временем года бывает …
Для того, чтобы уточнить знания детей о том, какие конкретно изменения происходят в природе в каждом сезоне, используют игры: «Лото», «Когда это бывает?» (1 – взрослый показывает ребенку картинку – ребенок поднимает цветовую карточку, 2 -взрослый читает отрывок стихотворения, ребенок угадывает и поднимает цветовую карточку), «Собери картинку», «К какому времени года подходит?», «Что сначала, что потом?», «Угадай, картинку – отгадку поднимай» и др.
Так же для знакомства с месяцами и годом используется следующий метод. Для каждого времени года выбирается условное цветовое обозначение. Из цветного картона вырезают четыре длинных прямоугольника разного цвета: это времена года.
Каждому ребенку раздают маленькие прямоугольники четырех цветов разной цветовой насыщенности: это значки для изображения месяцев.
Ребенок выкладывает большие прямоугольники в последовательности, соответствующей смене времен года. Под ними кладутся маленькие прямоугольники разной цветовой насыщенности. Последовательность цветовой насыщенности ребенок должен объяснить. К примеру, осень будет изображаться в желто-коричневых тонах. Ребенок выбирает для сентября желтый цвет, для октября – желтый с коричневым, для октября – коричневый; связывает желтый с листопадом, коричневый – с обнаженными деревьями и мокрой от дождя землей и т.д. Ориентируясь на настенный календарь, ребенок рисует на маленьких прямоугольниках первые буквы названий месяцев.
Так же в группе на видном месте следует повесить календарь, который в дальнейшем планируется так же использовать в работе. В последний день месяца обращают внимание детей на количество дней в месяце. Вместе с детьми пересчитывают дни по календарю.
Организация системы работы по развитию у дошкольников пространственных представлений и включает:
) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;
) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;
) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.
Дополнительные материалы находятся в приложении (Приложение 6-9).
Анализ педагогической и методической литературы показал, что знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Для формирования у детей временных представлений эффективным является использование метода моделирования.
Результаты диагностического исследования показали следующее: у 15% детей группы с ТНР- 3 человека и у 70% детей массовой группы – 14 человека – уровень знаний по всем сериям заданий соответствует норме, низкий уровень временных представлений отмечается у 5 человек – 25% группы с ТНР и у 20% -4 человека контрольной группы. Проведенное обследование внимания детей с тяжелым нарушением речи свидетельствует о том, школьники с ТНР обладают значительно худшей степенью развития временных представлений по сравнению со своими сверстниками, речь которых в норме. Так как табличное значение χ 2 (при P = 0.05 и числе степеней свободы 2) = 5.99 не превышает вычисленное, то существуют различия между частотами в двух группах испытуемых.
Так как табличное значение χ 2 (при P = 0.05 и числе степеней свободы 2) = 5.99 не превышает вычисленное (χ2 =17,9), то существуют различия в двух выборках испытуемых с точки зрения пространственной ориентировки. У детей с нарушением р
Особенности пространственных представлений у дошкольников с ОНР
В современных исследованиях изучение психического развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) рассматривается в контексте исследования общефункциональных механизмов речевой деятельности с целью выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенсаторного фона.
Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (Т.В. Ахутина, Л.Б. Баряева, В.А. Ковшиков, Л.Е. Томме, Г.В. Чиркина, В.В. Юртайкин и др.).
В психолого-педагогических исследованиях, пространственные представления понимаются как психическое явление, включенное во все познавательные процессы в ходе формирования самих пространственных представлений и активизирующие познавательную деятельность в процессе восприятия (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, А.В. Белошистая, Л.С. Выготский, Р.И. Говорова,, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.). С акцентом на эту дефиницию в проводимом исследовании и рассматривается развитие пространственных представлений v детей с ОНР.
Важным для изучения развития пространственных представлений дошкольников с ОНР является понимание развития у них сенсорных процессов. Экспериментально установлено, что сенсорное развитие ребенка с ОНР значительно отстает по срокам формирования и происходит чрезвычайно неравномерно (СИ. Маевская, Е.Ф. Соботович и др.). Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в исследованиях содержатся отдельные данные, констатирующие снижение перцептивной деятельности детей с ОНР. В частности, указывается на обедненный субъективный чувственный опыт детей данной категории, который не может являться полноценной основой для формирования высших психических функций, в том числе пространственных представлений [1, 3, 4, 10 и др.]. Исследования гностических функций показали, что у детей с речевой патологией они качественно отличаются. Установлено, что у них нарушены оптико-гностические Функции, снижены способности к переработке оптической информации в сравнении с нормой. Это проявляется в нарушениях зрительного восприятия, характеризующегося конкретностью и ситуативностью, бедностью и недифференцированностью зрительных образов, инертностью и непрочностью зрительных следов, несформированностью целостного образа предмета и ситуации, а также отсутствием прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета [1, 3, 4, 8, 10 и др.]. Отмечено, что специфика пространственного восприятия, обусловлена нарушениями возможности объединения поступающих оаздоажителей в симультанные гоуппы и анализа, входящих в их состав компонентов, вызванных поражением или недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга [1,6, 10 и др.]. Научно и экспериментально доказано, что у детей с ОНР наблюдается определенное своеобразие мыслительной деятельности, проявляющиеся в трудностях овладения анализом, синтезом, в том числе и пространственным, сравнением, классификацией, снижением уровня обобщений, недостаточным умением в построении умозаключений по аналогии (Т.А. Ахутина, Т.Н. Волковская, В.А. Ковшиков, Т.А. Фотекова, В.В. Юртайкин и др.). Экспериментально и практически выявлено, что дети с ОНР с трудом устанавливают причинно-следственные связи, в частности, на уровне пространственно-временных ориентировок. Причина этого, по мнению исследователей, в том, что у детей с ОНР затруднено понимание сложной словесной инструкции, вследствие того, что она сложна как по смысловому содержанию, так и по грамматическому оформлению. По данным исследований это объясняется комплексным воздействием ряда факторов: расстройствами перцептивного уровня восприятия, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, трудностью понимания сложных логико-грамматических конструкций (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, С.Н. Шаховская и др.). Установлено, что одним из проявлений нарушений познавательной деятельности детей с ОНР различного этиопатогенеза является несформированность вербально-логического мышления, что в значительной степени обусловлено нарушением семантической стороны речи, проявляющимся, прежде всего, в нарушении понимания значения слова и в задержке формирования слова, как понятия (Т.Н. Волковская, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.Г. Парамонова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В связи с этим дети с ОНР испытывают значительные трудности в понимании категорий пространства, сложных логико-грамматических конструкций и в овладении пространственной терминологией (Л.В. Ковригина, Р.И. Лалаева, Е.Л. Малиованова. Н.П. Рудакова. Н.В. Сеоебоякова. Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.). Исследования дают основание предполагать, что это связано с поражением теменно-затылочных отделов левого полушария мозга при этом «. речевое мышление нарушается, но вторично, из-за дефектов речевых средств» [10, С. 49].
Экспериментально доказано, что дети с ОНР отстают в развитии наглядно-образного мышления. Его несформированность при общем недоразвитии речи по степени выраженности, связана с тяжестью речевого дефекта [8, 9 и др.]. Доказано, что недостатки наглядно-образного мышления у детей с ОНР могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. В этом случае, они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. При этом констатируется, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга первично остается сохранной наглядно-образная форма мыслительной деятельности, то есть понимание смысла наглядного материала, но изменяется уровень, на котором протекают некоторые операции, и степень их автоматизации в сторону их деавтоматизации и осознанности характера их протекания (Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин, Л.С. Цветкова и др.). У детей с ОНР наблюдается низкий уровень и наглядно-действенного мышления. В исследованиях отмечается, что специфика наглядно-образного и наглядно-действенного мышления у дошкольников с ОНР негативно влияет на формирование пространственных представлений и пространственного мышления [1, 2, 9 и др.].
Экспериментально изучены особенности мнестической функции у детей с нарушениями речи. Установлено, что уровень слуховой памяти у них снижен, наблюдается низкий уровень продуктивного запоминания, снижена вербальная память, выражающаяся в нарушении номинативной функции речи, что проявляется в парафазиях, которые являются симптомом поражения теменно-затылочного отдела левого (доминантного) полушария и обусловлены неполноценностью зрительных представлений называемого объекта [5, 6, 8, 10 и др.]. Доказано, что выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи, коррелирует с тяжестью органического нарушения [1,8, 10 и др.]. В исследованиях обращается внимание на то, что это не нарушает относительную сохранность смысловой, логической памяти, и соответствие норме объема зрительной памяти детей с ОНР. Экспериментально подтверждено, при непроизвольном запоминании зрительных образов решающую роль играет фактор частотности употребления слов, обозначающих образ в детской речи. Отмечается недоразвитие зрительно-пространственной памяти как постоянной симптоматики при недостаточности «пространственного фактора» (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод и др.).
Исследована специфика внимания детей с ОНР. Обосновывается зависимость неустойчивости и снижения произвольности внимания в зависимости от модальности раздражения. Экспериментально подтверждено: сконцентрироваться на выполнение задания по словесной инструкции детям с ОНР труднее, чем по зрительной. У детей с ОНР наблюдается ограниченность возможности распределения и сложность планирования своих действий (Т.Н. Волковская, Ю.Ф. Гаркуша, Г.Х. Юсупова; О.Н. Усанова, и др.).
Доказано отставание в развитии двигательной сферы детей с ОНР, проявляющееся в моторной неловкости, затруднениях в выполнении сложнокоординированных движений, что обусловлено недостатками координационной сферы. В то же время, установлено, что координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей, необходимых для формирования пространственных
представлений (А.П. Воронова, М.А. Якубович и др.). В свою очередь, одной из базовой составляющей координационных способностей является способность ориентироваться в пространстве. Таким образом, прослеживается взаимозависимость этих нарушенных функций. Кроме того, в процессе изучения детей с ОНР выявлено, что у них с большим трудом формируются серии движений (общемоторные, артикуляционные, пальцевые), которые необходимы для образования двигательных навыков, способствующих пространственной ориентировке. В исследованиях отмечается, что у данной категории детей выражены трудности воспроизведения двигательного задания по пространственно-временным параметрам. Дети с ОНР часто нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части, плохо переключаются с одного движения на другое [2, 4, 7].
В ряде исследований у детей с ОНР подтверждаются особенности процессов воображения, участвующих в полноценном создании пространственных образов. Для детей с ОНР характерны: истощение процессов воображения, снижение продуктивности деятельности воображения, низкий уровень оперирования пространственного образами (недостаточная подвижность, инертность, использование штампов, однообразность образов) и трудности отражения в речи. При этом уровень развития воображения соотносится с тяжестью речевого недоразвития (В.П. Глухов и др.).
Изучение игровой деятельности детей с ОНР, именно в ней наиболее успешно формируются пространственные представления, свидетельствует о ее качественном своеобразии. Отмечается бедность и стереотипность сюжета, процессуальный характер игр, недостаточная сформированность навыков совместной деятельности и низкая речевая активность детей в игре. Эти особенности негативно влияют на пешептивный уровень отражения пространства, автоматизацию навыка ориентировки в категориях пространства и вербализацию пространственных отношений, осложняя развитие сюжетной линии игры и реализацию ролевого поведения в ней.
Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР проявляются в незаинтересованности детей в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, неречевом и речевом негативизме (Л.Г. Соловьева). Одновременно отмечается сохранность мотивационной сферы детей с ОНР, которая оказывает компенсаторное влияние на процессы понимания речи [1] и последующее формирование коммуникативных навыков у дошкольников и младших школьников.
В ряде исследований обращается внимание на нарушение собственно пространственных представлений. В частности, нейропсихологический анализ высших корковых функций у младших школьников с ОНР выявил дисфункцию пространственного фактора. Доказано, что при первичной дисфункция фактора в некоторых случаях общее недоразвитие речи характеризуется разнообразием проявлений, составляющих единый симптомокомплекс, обусловленный пространственной недостаточностью (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод, Л.С. Цветкова и др.). Речевая специфика на уровне экспрессивной речи проявляется в ускорении темпа речи, многословности высказывания, с побочными ассоциациями, упрощении структуры изолированно произнесенного слова (пропуски звуков, слогов) и фраз, в потоке говорения (пропуски слов), что обусловлено невозможностью одномоментно удержать в памяти сложное слово и все предложение. Нарушения номинативной функции, выраженные вербальными парафазиями, принадлежащими к тому же семантическому полю, что и искомое слово, объясняются непроизвольным всплыванием побочных вербальных связей вызванных трудностями симультанного «квазипространственного» оживления иерархически организованной «сетки значений» [6 и др.]. Отмечаются нарушения понимания и употребления сложных грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения (Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Е.Л. Малиованова, Л.С. Цветкова и ДР)
Самостоятельных исследований сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР недостаточно. Данная проблема находит свое отражение в исследованиях при изучении
грамматического строя речи у дошкольников с ОНР (Т.В. Ахутина, Л.В. Ковригина, Р.Е. Левина, Е.Л. Малиованова, Н.П. Рудакова, Н.В. Серебрякова и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (А.В. Лагутина, Н.Е. Новгородская, Л.Г. Парамонова и др.), профилактике дискалькулии у дошкольников с ОНР (А. Гермаковска, СЮ. Кондратьева, О.В. Степкова, Л.Е. Томме, Л.С Цветкова и др.)
В контексте данных исследований при изучении особенностей ориентировки в пространстве исследователи обнаруживают трудности в понимании пространственных отношений, неумении ориентироваться в схеме собственного тела и опираться на знание схемы тела при определении расположения объектов относительно себя.
Методическая разработка на тему: Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с ОНР
- Новости
- Портфолио
- Родителям
- Автоматизация звуков
- Специалистам
- Полезные ссылки
- Фотоальбом
- Вопрос-ответ
- Контакты
Формирование временных представлений у дошкольников с ОНР
На практике часто приходится сталкиваться с тем, что у детей 4-5, а иногда и 6 лет не сформированы временные представления. Такие дети не могут проследить последовательность событий, сказать, что было раньше, что позже. Дети путают понятия «до», «после», «сначала», «потом». Существенную трудность для них составляет определить, кто старше, а кто младше. Дети не ориентируются в частях суток и временах года. В связи с тем, что у детей отмечаются вторичные нарушения когнитивной деятельности, снижение ее активности, вычленение отличительных признаков времен года представляет существенную трудность.
При определении времени года по сюжетной картинке дети ориентируются на несущественные признаки или неправильно соотносят их со временем года («Здесь лето, потому что дети гуляют», «Здесь нарисована весна, потому что желтые листья»).
Работа по формированию временных представлений традиционно начинается со знакомства детей с частями суток, формирования умения определять их по цикличности деятельности человека. Затем детей знакомят с последовательностью и отличительными признаками времен года. На начальном этапе формируется набор штампов, характеризующих определенное время года. Например, весна – это бегущие ручейки, капающие сосульки, цветущая мать-и-мачеха и т.д. С этой целью в группе вывешивается плакат с фотографиями текущего времени года, на которых отражены сезонные изменения природы, одежда и занятия людей и прочее. Могут предлагаться как пейзажные снимки, так и крупные планы растений, животных, людей. Воспитатели рассматривают с детьми фотографии, проводят словарную работу, закрепляют отличительные признаки данного времени года, сравнивают фотографии ранней и поздней весны, осени, лета.
В качестве дополнительной сенсорной опоры используется цветные заголовки плакатов: «лето» – красным шрифтом, «осень» – желтым, «зима» – светло-голубым, «весна» – зеленым. Дети подготовительной группы могут читать заголовки, более младшие воспринимают их глобально.
На следующем этапе ребенку предлагается набор фотографий, отличных от изображенных на плакате.
Цель: Закрепление представлений о сезонных изменениях, развитие словесно-логического мышления.
Описание: Из набора фотографий отобрать только те, на которых изображена зима. После того, как ребенок выполнит задание, попросить его аргументировать свой выбор по каждой картинке. При этом он должен найти как можно больше сезонных признаков на каждой картинке. Например, на картинке изображена зима, потому что на земле лежит снег, деревья голые, дети одеты в шубы и шапки, они играют в снежки.
Цель: Закрепление представлений о сезонных изменениях, развитие словесно-логического мышления.
Описание: Из четырех предложенных фотографий выбрать одну, не подходящую к остальным по сезонным признакам ( на трех фотографиях изображена зима, на четвертой осень, на одной картинке изображена ранняя весна, на остальных конец весны и т.д.). Объяснить свой выбор.
Рекомендуется постепенно переходить от общих, пейзажных планов к крупным предметным снимкам. Скажем, вначале для дифференциации детям предлагаются фото осеннего и весеннего леса, поля, городской улицы. После того, как дети легко станут справляться с подобными заданиями, им предлагаются снимки с изображением птенцов в гнезде, пробивающегося подснежника, созревшего желудя, грозди рябины и т.п.
Загрузка...