Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития

Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития детей

(Е.М. Мастюкова, 1981)

При определении возрастных границ появления того или иного феномена указывается тот крайний рубеж, когда он должен быть сформирован у всех нормальных детей

Обследование детей проводится в динамике Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятся к группе риска. Ребенок, не пользующийся фразовой речью к 30 месяцам, должен быть обяза­тельно проконсультирован врачом (детским невропатологом или психоневрологом) и логопедом

Шкала оценки понимания речи

(ЕМ. Мастюкова, 1990)

Развитие познавательной деятельности -когнитивное развитие детей

Ж. Пиаже выделил четыре периода умственного развития человека.

1. Сенсомоторный (чувственно-двигательный) – от рождения до 2 лет.

2. Дооператорный – от 2 до 7 лет.

3. Период конкретного мышления – от 7 до 11 лет.

4 Период формально-логического абстрактного мышления – от 11 до 18 лет и далее,

I . Сенсомоторный период, когда главную роль в умственном развитии ребенка играют его ощущения и восприятия, Ж. Пиаже разделил на 6 стадий:

1 стадия «Упражнение рефлексов». От рождения до 1 месяца новорожденный хва­
тает любой предмет, помещенный в его ладонь, сосет все, оказавшееся около рта,
реагирует на резкие звуки, яркий свет и резкие движения. На этой стадии все обучение
осуществляется посредством рефлекторных действий и пяти чувств. Новорожденный
«упражняет» все имеющиеся у него навыки <безусловные рефлексы), многократно по­
вторяя их, он не различает предметы и поступает с ними одинаково.

2 стадия «Первичные круговые реакции». В возрасте от 1 до 4 месяцев ребенок
приспосабливается к окружающему миру. Это приспособление (аккомодация) выра­
жается в следующих изменениях в поведении ребенка:

– начинает сосать палец, вначале случайно, затем целенаправленно попадая им в
рот, что говорит о начале формирования системы «рука-рот», т.е. способности ко­
ординировать действия руки и рта;

– у ребенка появляются разные схемы, позволяющие ему различать объекты, он начи­
нает понимать, что одни предметы при сосании дают молоко_: а другие – нет. Теперь,
когда малыш голоден, он отвергает как объект сосания все, не дающее молока;

– ребенок поворачивает голову в направлении издаваемых матерью звуков, следит за
ее перемещениями по комнате, пытается обнаружить невидимый им источник звука.
Это говорит о том, что происходит формирование системы слух-зрение-движение,
умение сосредоточиваться на предметах и людях. На этой стадии пропавший из
поля зрения объект для ребенка перестает существовать.

3 стадия «Вторичные круговые реакции». В возрасте от 4 до 8 месяцев малыш вы­
полняет целенаправленные действия, поведение становится более контролируемым
и координируемым. Возникает понимание связи между действием и результатом, выс­
траиваются простейшие причинно-следственные связи. Складываются некоторые пред­
ставления о постоянстве предметов и людей, ребенок начинает понимать, что они су­
ществуют и тогда, когда их нельзя увидеть. На этом этапе дети могут предвидеть мес­
то появления объекта, если его перемещение скрыто.

4 стадия «Координация вторичных схем». В возрасте от 8 до 12 месяцев происходит
дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий. Ребенок
координирует две старые схемы, втремится добиться желаемого результата. Теперь это
уже схемы целей, а также средств и способов их достижения. Такие действия являются
исследовательскими. На этой стадии ребенок иногда может предвосхищать события,
искать предмет именно на том месте, где находил его в последний раз.

5 стадия «Третичные круговые реакции». В возрасте от 12 до 18 месяцев ребенок
становится любознательным исследователем: он ищет новые способы взаимодействия
с неизвестными предметами, перестраивает способы достижения результата при смене
ситуации, использует метод проб и ошибок. Начинает искать предмет не только там, где
видел его раньше, но и в других местах, так как понимает, что невидимый предмет может
находиться в любом другом месте. Это начало мыслительной деятельности.

6 стадия. В возрасте от 1 года 6 месяцев до 2 лет мышление детей полностью зави­
сит от той информации, которую они получают благодаря органам чувств и двигатель­
ной активности. Шестая стадия развития ребенка характеризуется появлением у него

символического мышления – способности по запечатленным в памяти малыша сим­волам предметов воспроизводить их в тот или иной момент. У ребенка начинает появ­ляться игра с предметом-заменителем, с воображаемым объектом. На этой стадии происходит совершенствование действий не только с реальными предметами, но и с их образами. Такие мыслительные операции в ряде случаев позволяют решать прак­тические задачи, не всегда прибегая к методу проб и ошибок. К концу данной стадии начинает осуществляться постепенный переход от конкретно-чувственного (нагляд­но-действенного) к образному мышлению. Это длительный процесс, он длится весь дооператорный период, и в случае затруднений дети снова прибегают к помощи дви­гательных актов, так как для них двигательные усилия – необходимый элемент поис­ка, без которого им пока никак не обойтись. С возникновением более высокой формы мышления простые формы не исчезают, но отходят на задний план, являясь фунда­ментом высокоорганизованной мыслительной деятельности.

II . Дооперациональный период – от 2 до 7 лет. В это время у ребенка появляются сим­
волические функции; язык, игра, «отсроченная» имитация, воспроизводящая события не­
которое время спустя, а также внутренняя имитация, составляющая основу образного мыш­
ления. У малыша появляется осознание действий прошлого и действий, не связанных с
непосредственным его окружением

Мышление в данный период характеризуется:

– необратимостью, т.е. неспособностью мысленно возвращаться к исходному пункту
своих размышлений;

– эгоцентризмом, т.е. неумением взглянуть на объект с позиций другого человека:

– отсутствием понятия сохранения, т.е. ребенок, фиксируя только исходное и конеч­
ное состояние объекта, не регистрирует происходящие с объектом изменения, и из­
мененный объект не может признать идентичным исходному:

– трансдуктивным умозаключением, т.е. малыш переходит от одного частного к друго­
му частному без соотнесения с общим;

– ребенок производит классификацию по образцу и распределяет предметы по сериям.

III . Период конкретного мышления – от 7 до 11 лет. Ребенок удерживает в памяти обра­
зы предметов и действий и производит с ними мыслительные операции. Логическое мыш­
ление данного этапа характеризуется тем. что касается только конкретных предметов и
явлений. Ребенок самостоятельно производит классификации и сериации. однако он не
способен мыслить гипотезами.

IV . Период формально-логического абстрактного мышления – после 11-12 лет и в
течение всего юношеского периода. У ребенка вырабатывается формальное мышле­
ние, т.е. способность рассуждать, отвлекаясь от настоящего актуального момента.

Таким образом, совершенствование процесса мышления происходит постепенно от действия к осознанной целенаправленной деятельности с учетом постоянства объекта и пониманием причинно-следственных связей.

Способы деятельности на этих этапах также развиваются последовательно.

1 уровень – «метод силы» – ребенок применяет силовые пробы, пытаясь пропихнуть
фигурку в первое попавшиеся отверстие.

2 уровень – «метод удачной дырки» – ребенок, запомнив отверстие, в которое прова­
лилась одна из фигурок, старается опустить в нее все остальные. На этом уровне
ребенок понял, что отверстия разные.

3 уровень – «метод проб и ошибок» – ребенок последовательно пробует пропихнуть
фигурку во все отверстия, пока не получит положительный результат.

4 уровень – «примеривание и зрительная ориентация» – это перцептивные спосо­
бы, используя которые, ребенок оперирует не с реальным предметом, а уже с его
образом. Этот уровень представляет собой переход от конкретно-умственного (на­
глядно-действенного) к наглядно-образному мышлению.

Развитие у детей навыков крупной моторики

Развитие у детей мелкой моторики и зрительно-двигательной координации

(П.Л. Жиянова, 2002)

Под мелкой моторикой здесь подразумевается работа мелких мышц рук. Развитие мелкой моторики происходит на базе развития крупной моторики, а развитие движений в свою очередь начинается с головы и идет от средней линии тела к периферии – развиваются движения плеча, затем предплечья, потом кисти и пальцев. Сначала развивается стабильность, затем мобильность. Важным этапом развития является билатеральная координация – использование двух рук одновременно – умение перекладывать предмет из одной руки в другую и умение одной рукой держать, а другой обследовать объект.

Последовательность формирования навыков мелкой моторики

Возраст, месяцы

От 4 до 12

От 12 до 24

От 24 до 36

Навыки

Смотрит на предмет; машет руками; следит за предметом; пытается дотянуться до
висящего над ним предмета; разжимает ладонь, пытаясь схватить предмет; произвольно
засовывает палец в рот_________________ ____________ .________________ _____

Тянет в рот предмет, находящейся в руке; трясет вложенной в руку погремушкой; хватает
предметы из рук взрослого; сам берет находящийся перед ним предмет; берет второй
предмет, не бросая первый; перекладывает предмет из руки в руку; берет предмет,
противопоставляя ладони большой палец; берет предмет щепотью; стучит предметом о
предмет: берет мелкие предметы, зажимая их между большим и указательным пальцами,
использует пинцетный захват____________________ _________ __________________

Опускает мелкие предметы в коробочку с отверстиями, перелистывает книгу, захватывая несколько листов одновременно; вставляет стержень в отверстие; строит башню из двух кубиков: рисует каракули; зачерпывает ложкой еду: пьет из чашки, строит башню из 3-4 кубиков; вставляет круглую, квадратную и треугольную формы в соответствующие отверстия; может застегнуть и расстегнуть неразъемную молнию снимает расстегнутую одежду, листает книгу по одной странице

Поворачивает дверную ручку; нанизывает крупные бусы; складывает пополам бумагу; делает одно движение ножницами: рисует, двигая всей рукой от плеча; вырезает из бумаги простые фигуры; раскатывает пластилин; аккуратно ест ложкой и вилкой: чистит банан; разворачивает фантик; пьет из чашки, держа ее одной рукой; надевает свободную одежду

Дата добавления: 2018-11-24 ; просмотров: 827 ;

Предисловие ко второму изданию

Диагностическая шкала оценки этапов довербального

и начального вербального развития

Основные показатели довербального и вербального развития 1

Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком

Улыбка при общении

Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление

Дифференцированность комплекса оживления, смех

Дифференциация направления звука, певучее гуление

Готовность к совместной деятельности, ориентация на игровой колокольчик — вызванная реакция

Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба и т.п.

Общение с помощью жестов, игра в «ладушки»

Ситуационное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение со взрослым, использование 1—2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией

Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением

Использование 3—4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом

Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста

Показывает одну из частей тела, словарный запас 7 — 20 слов

Показывает три части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас — 21) слов

Показывает 5 частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, неадекватно использует местоимения я, ты, мне; предложения строит из 2 слов

Адекватно использует местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один»

Словарный запас 250 слов, использует предложение из 3 слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов; выполняет задания типа «положи кубик под чашку», «положи

кубик в коробку».

Обследование детей проводится в динамике. Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятся к группе риска. Ребенок, не пользующийся фразовой речью к 30 месяцам жизни, должен быть обязательно консультирован врачом (детским невропатологом или психоневрологом) и логопедом.

Следует иметь в виду, что до того, как ребенок научится произносить первые слова, он должен понимать обращенную речь. Мы рекомендуем следующую шкалу оценки понимания речи.

Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. (Этот уровень характерен для здорового ребенка 3 — 6 месяцев.)

Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам («поцелуи маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя» и т.д.) (6 — 10 месяцев).

Ребенок понимает название отдельных предметов (10—12 месяцев), узнает их изображения (12—14 месяцев), узнает их на сюжетных картинках (15—18 месяцев)

Ребенок понимает обозначения действий в различных ситуациях («покажи, кто сидит, кто спит»); двухступенчатую инструкцию («пойди в кухню и принеси чашку»); значение предлогов в привычной конкретной ситуации («на чем ты сидишь?»). Ребенку доступно установление причинно-следственных связей (2 года 6 месяцев).

Ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее (2 года 6 месяцев — 3 года).

Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значения предлогов вне конкретной, привычной ситуации (к 4 годам).

В случае отсутствия у ребенка понимания речи и собственной речи важно оценить, как он воспринимает жесты и мимику, использует ли их в общении с окружающими.

Основы медицинской коррекции общего недоразвития речи

Контингент дошкольников с общим недоразвитием речи представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы (или с проявлениями перинатальной энцефалопатии) . Это обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности. Успешная логопедическая коррекция в этих случаях часто становится возможной только при наличии медикаментозного лечения.

Однако применение медикаментозного лечения требует тщательной клинической дифференциации. Основными лекарственными препаратами, применяемыми при лечении резидуально-органических расстройств центральной нервной системы, в том числе и общего недоразвития речи и различных нарушений психической деятельности, являются психостимуляторы. Эти лекарственные препараты оказывают стимулирующее действие на мозговые структуры, повышают психическую и физическую работоспособность организма.

Среди них особо важное значение при лечении детей с общим недоразвитием речи имеют ноотропы (ноо — греч. «разум», тропос —«движение»). Препараты этой группы непосредственно воздействуют на обменные процессы нервных клеток головного мозга, являясь, по существу, синтетическими аналогами биологически активных соединений, вырабатываемых в центральной нервной системе человека. Эти вещества активизируют энергетический обмен в клетках головного мозга, стимулируя тем самым их деятельность.

Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в комплексе лечебно-оздоровительных мероприятий: соблюдении режима дня, закаливании организма, водных процедурах, физиотерапии, физическом воспитании. Многие из них нуждаются в массаже, лечебной гимнастике, ритмике.

Важное значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже нерезко выраженных двигательных нарушений. В младшем дошкольном возрасте у детей развивают общие двигательные умения, координацию движений; в среднем и старшем — ручную умелость, формируют навыки пространственно-временной организации движений, подготавливают руку к письму.

Важное значение для развития движений имеют игры с пением и музыкальным сопровождением. В этих играх дети учатся слушать песенки, понимать их содержание и выполнять действия в соответствии с содержанием. Необходимо также тренировать детей в равновесии, формировать у них так называемую перекрестную координацию движений. Например, в положении лежа на спине одновременно поднимаются вверх правая рука и левая нога или они отводятся в сторону; подобные упражнения делаются сидя и стоя. Ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений могут способствовать предупреждению общего недоразвития речи у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы.

Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии. Знание логопедом основ медикаментозного лечения общего недоразвития речи несомненно будет способствовать повышению эффективности логопедической работы. При этом логопеду ни в коем случае не следует стремиться к постановке клинического диагноза и тем более к даче рекомендаций по лечению; его задачей является квалифицированная педагогическая диагностика уровня речевого развития и разработка содержания и методов поэтапного логопедического воздействия.

Раздел 2
УСВОЕНИЕ РОДНОГО (РУССКОГО) ЯЗЫКА
В ПРОЦЕССЕ ОНТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ ( Н.С. Жукова )

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

В нашем изложении оба термина используются значительно уже, а именно:

для обозначения того периода динамичного развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;

главным показателем уровня развития детской речи мы выбрали кульминационный процесс речевого высказывания — умение ребенка строить предложения различной структуры;

рассматриваются те данные о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначальный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторые другие.

Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами (причинами), которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Исключение представляют афазические расстройства, которые в раннем возрасте встречаются редко. А поэтому каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (например, при ринолалии) или то и другое сочетаются между собой, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. А для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушениями развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщенные и частные формы, операции с ними, — возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

В исследованиях по логопедии всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Однако до недавнего времени эти положения не подтверждались конкретными фактами, посредством которых было бы показано, в чем именно заключается общность и различие нормального и нарушенного хода речевого развития ребенка.

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе развития они испытывают свои определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах. Например, дети с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом в качестве словесных средств общения используют десяток «лепетных слов» и в 3, и в 5, и в 6 лет. Однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь крайне редко в сравнении с данными 20-летней давности 1 .

Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, и при дизартрии.

Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины.

Практиками было обращено внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывалось на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как «речевые диагнозы», которые видоизменяются по мере роста и овладения ребенком родным языком.

Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта речевого недоразвития (алалия или задержка).

Однако сведения о вариантах динамики обратимости общего недоразвития речи лежат пока за порогом наших знаний и не могут быть получены до тех пор, пока не будут познаны до конца процессы усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи в сравнении с конкретными данными нормы.

Для того чтобы выявить конкретные факты общности и различий нормального и нарушенного хода речевого развития, необходимо проследить процесс усвоения родного языка в двух рассматриваемых случаях.

Для такого сравнения целесообразно сопоставить не описание речевых особенностей обеих категорий детей одного и того же возраста или с разницей в 1 — 2 года, а сравнить характер их речевой деятельности в зависимости от этапа языкового развития. При таком подходе возраст ребенка не используется для характеристики уровня развития его речи.

Ниже рассматриваются в сравнительном плане процессы становления детской речи в условиях нормы и патологии, вычленяются этапы речевого развития и общие закономерности, наблюдаемые у обеих категорий детей; раскрываются те своеобразные проявления дизонтогенеза, которые имеют место при всех формах общего недоразвития речи.

Не исключено, что специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени, как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практики ребенка.

Практический материал для занятий с детьми раннего возраста с нарушениями речевого развития

Все начинается с диагностики…

Первым этапом развития речи ребенка является детальная диагностика актуального уровня его речевого развития, провести которую может логопед, дефектолог, психолог, которые оценят умственного развитие, психосоматическое состояние, и исходные речевые возможности малыша.

Диагностика детской речи осуществляется по следующим критериям:

1. Обследование понимания речи

2. Обследования уровня активного словаря

3. Уровень речевого подражания

4. Потенциальные возможности к объединению двух слов в одном высказывании (предложении)

5. Уровень звукопроизношения и состояния артикуляционного аппарата.

Кроме того, подлежат наблюдению:

А) Действия ребенка с игрушками (уровень игры, переключаемость, замена игрушек неигровыми предметами)

Б) Зрительное соотнесение предметов, одинаковых по форме, цвету, величине

В) Умение составлять из частей целое (разрезные картинки)

Г) Умение устанавливать равенство предметов

МАТЕРИАЛ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ:

Игрушки; объемные фигуры различной конфигурации, цвета и величины; комплекты предметных и сюжетных картинок с изображением знакомых ребенку животных, предметов домашнего обихода и действий с ними; изображения игрушек.

Часто дети с недоразвитием речи, особенно «безречевые», с трудом вступают в контакт со специалистом, а поэтому, на первых встречах важно, прежде всего, установить эмоционально-положительные взаимоотношения с ребенком (на первом занятии вместе рассматриваем игрушки, предметы, картинки, привлекшие внимание, даем в них поиграть).

Данные первичной оценки речевого развития ребенка может быть представлены в виде таблицы:

1. Уровень понимания речи

1. Названия игрушек (покажи: «Где зайка, мишка, мяч и т.д.)

2. Названия предметов, используемых в быту (покажи ложку, шапку)

3. Части тела куклы, свои (показать)

4. Узнавание знакомых предметов по картинкам

5. Названия действий (покажи, где девочка кушает, бегает, спит и т.п.)

6. Покажи, кто спит, кто умывается, кто причесывается.

7. Понимание элементарной просьбы (подойди ко мне, возьми киску, отдай киску маме)

8. Узнавание предметов по их назначению (из предложенных 5-6- картинок выбрать)

9. Что нужно, что бы поесть (ложка, тарелка)

10. Что нужно чтобы пойти гулять (одежда, обувь)

2. Состояние произносительной стороны речи

Звуки, произносимые правильно

Правильно произносимые слова

Количество слов в активном словаре

(если поддается определению)

Возможность речевого подражании

Способность воспроизводить новые слова из одного слога

Способность воспроизводить новые слова из 2 слогов

Внесенные в таблицу данные можно сопоставить с приведенными ниже нормативными показателями речевого развития:

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ШКАЛА ОЦЕНКИ ЭТАПОВ НАЧАЛЬНОГО ВЕРБАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ в норме

Основные показатели довербального и вербального развития

Использования 3 «лепетных» слов с соотнесением.

Использование простой инструкции, дополняемой жестом. Использование 3-4 «лепетных» слов

6 слов произносит. Понимает простую инструкцию без жеста.

1 год 6 месяцев

Словарный запас 7-20 слов. Показывает одну из частей тела.

1 год 10 месяцев

ФРАЗА из 2 слов, словарный запас 20 слов. Показывает 3 части тела.

Словарь – минимум 50 слов. Предложение из 2-х слов. Понимает двухэтапную инструкцию.

2 года 10 месяцев.

Адекватно использует местоимения Я, ТЫ, МНЕ. Имеет представление о значении слова «один».

Словарный запас около 250 слов, предложения из 3 слов, называет свое имя, пол, возраст, выполняет задания типа «положи кубик в коробку», «положи кубик под чашку»

Следует помнить, что установление уровня речевого развития детей проводится в динамике. Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятся к группе риска. Ребенок, не пользующийся фразой к 2,5 годам, должен быть ОБЯЗАТЕЛЬНО консультирован врачом (детским невропатологом или психоневрологом) и логопедом. Следует также иметь ввиду, что до того, как ребенок научиться произносить, он должен понимать обращенную речь.

ШКАЛА ОЦЕНКИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ в норме

Прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса

Понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам «поцелуй маму», «где папа», «дай руку», «нельзя» и т.д.

Понимает названия отдельных предметов

Узнает предметы по изображениям

Узнает предметы на сюжетных картинках

2 года 6 месяцев

Понимает обозначения действий в различных ситуациях: «покажи, кто сидит, кто спит», понимает двухступенчатую инструкцию, вроде – «пойди в кухню и принеси чашку» и т.п.

2 года 6 месяцев – 3 года

Понимает прочитанные взрослым короткие рассказы и сказки со зрительной опорой на иллюстрации и без нее

Понимает сложноподчиненные предложения, значение предлогов вне конкретной, привычной ситуации

Оценив актуальный уровень речевого развития ребенка по предложенным параметрам, вы можете самостоятельно решить – есть ли основания для обращения за профессиональной помощью к специалисту, или речевое развитие вашего ребенка, в целом, происходит благополучно.

Безусловно, если вы обратились за профессиональной помощью к логопеду, психологу, дефектологу или другому специалисту, выполнение его рекомендации, в том числе и по проведению самостоятельных занятий с ребенком, не должно ставиться под сомнение. Доверие к специалисту и добросовестное выполнение его рекомендаций – существенный фактор успеха в коррекционной и развивающей работе. Однако, сам факт обращения за профессиональной помощью не может служить оправданием вашей пассивности в отношении развития собственного ребенка. Ниже мы приводим ряд практических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, доступных для выполнения в домашних условиях.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП РАБОТЫ

1. Развитие общей моторики

Необходимым условием успешной работы по развитию речи является положительный настрой ребенка, поэтому мы рекомендуем начинать занятия с упражнений на развитие общей моторики.

Упражнения направлены на развитие координации вашего малыша. Эти задания научат его сочетать движения со стихотворным текстом, улучшат эмоциональный фон ребенка.

Возьмите зеркало. Улыбнитесь вместе с вашим малышом. Покажите, какой он славный. А теперь нахмурьтесь. Повторите 2-3 раза

Вот идет колючий еж

(топаем, идем по кругу).

Он на елочку похож

(руки вверх, пальчики растопырены).

Все грибочки еж собрал

(наклоняемся, «собираем грибочки»).

И домой он зашуршал

(идем, шурша по полу)

А лисичка хлоп-хлоп

Мышка в норку забежала

(лапки вместе, пробежать по кругу и присесть)

Рядом кошку увидала

(ручки на головке – как ушки у кошки)

-Ой! Ой! Ой!- сказала мышка.-

(Обнимаем руками себя)

– Не трусь, малышка!

Будем мы с тобой дружить,

Песни петь и суп варить

(кулачком стучим по кулачку)

(руки вверх вытянуть)

(руки вместе и развести в стороны)

С острой крышей

(руки в виде крыши)

В доме я живу с тобой

Зажмите ручки в кулачки-Тучки, а теперь поднимите ручки вверх, и пальчики раскрыты – Солнышки

2. Дыхательная гимнастика

Для того, что бы малыш начал говорить, и в последствии быстрый темп развития речи не спровоцировал заикание, необходимо выполнять дыхательные и артикуляционные упражнения. Старайтесь выполнять эти упражнения не реже 3-4 раз в неделю, от 2-до 5 минут, повторяя каждое упражнение 2-3 раза. Помните, что в раннем возрасте вашему малышу через каждые 5-7 минут нужна смена деятельности.

Ручки полукругом. Изображая толстенького мишку. Идем вперевалочку и говорим : «Ух-Ух-Ух»

Подносим к ребенку цветочек.

Вдыхаем носиком. И на выдохе говорим: «Ах!».

Затем «берем» воображаемый цветок. Упражнение повторяется

Руки вместе. Вытянуты вперед. («хобот слона»)

Наклоняемся вперед, говорим: «Ха- хо- ху- хи»

Держите ладошки вашего малыша , плотно прилегающие друг к другу.

Говорим Ш-Ш-Ш и ладошки расходятся, «надувая» шарик.

«Вот какой шарик получился!»

Нарисуйте на листе бумаги дорожки: прямую, волнистую и виде восьмерки. Возьмите маленькую машинку. Вместе с малышом провезите машинку по дорожке, произнося при этом «А-А-А», затем «О-О-О», «У-У-У», «И-И-И», и сливая два гласных «А-О», «А-У», три гласных «А-О-У», и все 4 гласных звука «А-О-У-И».

Держите перед ребенком зажженную свечу. Попросите ребенка задуть свечку, увеличивая с каждым разом расстояние между ребенком и свечкой.

Или нарисуйте свечку с пламенем и вырежьте ее из тонкой бумаги. Попросите малыша подуть на свечку, чтобы «пламя» колыхалось.

Теперь ваш малыш станет настоящим волшебником. Взмахните руками. Руки наверху. Теперь плавно их опуская повторите: «М-м-м-А». Игра продолжается, повторяя «м-м-м-о», «м-м-м-у», «м-м-м-ы».

Приподнимите вверх указательный пальчик малыша и, выполняя спиралевидные движения, изображающие полет комарика, произносите «З-З-З». Упражнение заканчивается хлопком рук: «Поймали комарика»

Вместе с малышом погладьте игрушку, и пока рука движется по всему телу любимой игрушки (кошки, мишки и т.п.) вместе с малышом проговаривать: «А-А-А», «О-О-О», «У-У-У», а, затем, сливая звуки «А-О-У»

3. Артикуляционная гимнастика

Эти упражнения помогут улучшить подвижность артикуляционных органов, увеличат объем и силу движений, скоординируют позы губ, языка, необходимых для произнесения звуков, звукосочетаний, а позже и слов вашего малыша.

Ротик вашего малыша – это «домик». Постучитесь пальчиком по щечке – «тук – тук» – и ротик малыша открылся «Дверки дома открылись». Говорим : «Пока! Пока!» – ротик закрывается.

Высовываем язычок и губками «шлепаем» по язычку. Проговаривая: «пя-пя-пя»

Покажите вашему малышу его губки. Говорим: «Раз-два-три и губки улыбаются». Затем снова повторяем: «раз-два-три» – и губки вытягиваются вперед»

Открываем ротик, произнося звук «О». И удерживаем эту позу в течении 3-5 секунд

Приоткрыть рот, облизывая верхнюю губу, а затем нижнюю губу.

Широко открыть рот и, улыбнувшись, положить кончик языка за нижние зубы, а потом поднять его за верхние зубы

Высунуть широкий язык и положить его на нижнюю губу. Держать язычок в таком положении 5-10 секунд.

Надуть щечки, пальчиками с двух сторон дотронуться до щечек и сдуть пузырь

Первый этап – работа над словами-звукоподражателями .

В результате многолетней коррекционно-развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста у авторов сформировался определенный взгляд на использование предметных и сюжетных картинок, сопровождающих речевые занятия с детьми.

Мы рекомендуем руководить первым рассматриванием картинки ребенком таким образом: сначала логопед или другой взрослый показывает изображение предмета, животного или человека, обводя пальцем наиболее значимые детали, а затем, тоже самое, он делает с помощью пальчика ребенка.

Помощь при рассматривании картинки может быть различной и зависит от уровня познавательного развития и особенностей внимания малыша, а также задач, решаемых педагогом или родителями.

Изображаемый объект сначала называем словом, и только после этого произносится звукоподражание, восклицание, лепетное слово. Например, рассматривая с ребенком картинку «самолет», следует говорить: «Это самолет. Самолет летит, самолет гудит «У-У-У.». Полезно предлагать ребенку не один вариант названия предмета, но и другие варианты; а также приводить словосочетания с этим словом. К примеру: кот – котик; кошка – киса – котик.

При названии действия, изображенного на картинке, следует обязательно указывать, какой предмет производит действие: Шарик лопнул – «Бах!», а не просто «Бах!»

Взрослый, озвучивая картинки, «оживляет» их и обращает внимание на изображение звука или речи. Малыш сначала произносит звуки, звукоподражание, слова вместе со взрослым, а затем начинает это делать самостоятельно. Обыгрывая ситуации, изображенные на картинках, помогает ребенку усвоить некоторые знания об окружающем мире, содействует развитию у него произносительных и речевых навыков:

Развитие речи

Развитие речи в период раннего возраста является еще одним значимым приобретением. В этот период формируется собственно активная речь ребенка. Первые слова появляются на основе лепета к концу первого года, но их возникновение носит строго индивидуальный характер как по времени появления (от 10—11 до 12—15 месяцев), так и по количеству слов (от одного до десяти). Основной характеристикой первых слов ребенка является wx многозначность. Одним словом, к примеру [ака], ребенок может называть и ягоду, и конфету, и сахар. К концу первого года жизни он обладает достаточно большим пассивным словарем, начинает формироваться активный лексикон.

Определение

Пассивным словарем, или пассивным лексиконом, называют способность ребенка знать обозначение предметов, действий, игрушек, имен, но не использовать их в активной речи. Активный лексикон — слова, используемые в активной речи.

Большинство первых слов, несмотря на свою уникальность, являются общими почти для всех детей. Первые слова являются звукоподражаниями (например: [бах, га-га-га, ав] — такие слова иногда называют «трафаретными»); звукосочетаниями, употребляемыми в определенной ситуации. Первичный лексикон ребенка формируется на основе слов, произносимых при подражании речи взрослого, и своих собственных, придуманных слов. От года до двух дети способны создавать новые слова по собственным правилам. Овладев определенной артикуляцией, ребенок какое-то время обходится тем набором звуков, которые он может произнести. С усложнением артикуляционных возможностей начинается овладение произнесением слова, что приводит к накоплению нового словарного запаса.

В медицинской литературе в качестве нормативной характеристики развития русских детей указывается, что словарный запас нормально развивающегося ребенка в возрасте от двух до грех лет должен включать 250— 300 слов. Характерно, что до возраста 1 год 8 месяцев словарный запас пополняется плавно, примерно по 6—7 новых слов в месяц; с 1 года 9 месяцев количество произносимых слов быстро увеличивается. В два года в лексиконе ребенка содержится более 200 слов, к трем годам — 900—1000 слов. Однако произнесение таких звуков, как [р, л, ш, ч, гц] для него затруднено. Он либо заменяет один звук на другие, либо пропускает их.

Последовательность овладения детьми звуками следующая: гласные [а, о, у, и], согласные [м, п, б, м, д, н, к, г, х, с]; гласный |ы|; согласные [л — разной мягкости и твердости; р, ш, ж, ч, щ, ц]. В процессе речевого развития у ребенка формируется фонематический слух, с помощью которого он различает звуки. При дефектах звукового опознавания имеет место недостаточность сформированное™ фонематического слуха, и ребенок не опознает какой-либо различительный акустический признак звука. Количество первых слов и скорость приобретения новых находится в прямой зависимости от общего психического развития ребенка. Пополнение словарного запаса осуществляется не плавно. Под начальным детским лексиконом принято понимать 50 первых слов, используемых ребенком.

Первичный состав детского лексикона не одинаков у всех детей: у одних он состоит преимущественно из предметных слов, являющихся существительными, у других словарный запас более разнороден и включает слова из различных лексических групп. На 2-м году жизни дети демонстрируют две стратегии освоения речи — референциальную и экспрессивную. Лексикон «референциальных» детей включает преимущественно наименования предметов, у «экспрессивных» лексикон гетерогенный. Рост словарного запаса у «референциальных» детей происходит быстро, скачкообразно, артикуляция — четкая. У «экспрессивных» детей словарный запас нарастает медленно, постепенно, артикуляция менее четкая, первые предложения могут содержать флексии (формы слов, образованные путем изменения окончаний), что обусловлено использованием заученных цепочек слов.

Период развития (примерно от года до года и трех месяцев), в течение которого ребенок пользуется отдельными словами без их объединения, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения — голофразы. Одно и то же слово может быть элементом различающихся по смыслу голофраз. Ребенок может использовать его как призыв к общению, просьбу, сообщение или обозначение предмета. Функция таких слов заключается в привлечении внимания взрослого, сообщении о чем-нибудь увиденном или услышанном, проверке правильности использования обозначения чего-либо. Первые однословные предложения представлены, как правило, существительными. После освоения названия основных предметов происходит пополнение словарного запаса другими частями речи – глаголами, а затем и прилагательными.

Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимо от развития его предметной и познавательной деятельности. На этом этапе когнитивное развитие опережает вербальное (речевое). В раннем возрасте у ребенка формируется предметная деятельность. Ее основное отличие от манипуляторной деятельности, предполагающей умелое обращение с предметами (захват, удержание, передвижение и т.д.), состоит в том, что действия ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов. Эта способность формируется в ходе практического взаимодействия ребенка со взрослым. Активность ребенка в обращении с предметами начинает носить характер, соответствующий их общекультурному назначению, что происходит в процессе целенаправленного обучения действиям с ними. Вербальная инструкция со стороны взрослого приобретает для ребенка возрастающее значение.

Первые двухсловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам.

Двухсловные предложения — это предложения, состоящие из двух слов, объединенных по смыслу. Переход от однословных предложений к двухсловным связан с быстрым увеличением количества слов в словаре ребенка. На этапе перехода происходит качественное изменение его речи. Утрачивается многозначность слова. Примерно к 1 году 6 месяцам дети начинают усваивать так называемую телеграфную речь, подразумевающую преимущественное использование существительных и глаголов.

Выделяют два типа двухсловных предложений по способу образования: придуманные ребенком и образованные путем повторения вслед за взрослым, применимые к конкретной обстановке. Двухсловное предложение состоит из опорного слова, которое является наиболее часто употребляемым и выполняет главную роль |еще, дай, там], и второго слова, наиболее изменчивого. Запас вторых слов у ребенка быстро пополняется и сильно варьирует.

Дети сильно различаются по возрасту, в котором они начинают комбинировать слова. У одних детей воспроизведение слов и первых словосочетаний основывается на понимании слов. Этот способ обычно используют дети, обладающие большим словарным запасом и способные гибко им пользоваться применительно к разным ситуациям. У других детей воспроизведение словосочетаний осуществляется механически — на основе запоминания слов. С помощью двухсловных предложений описывают небольшой набор стандартных ситуаций: местонахождение предмета или лица, просьбу, отрицание, ситуацию, происходящую в данный момент времени, принадлежность предмета и (или) его качество, собственное состояние. На стадии использования двухсловных предложений ребенок знакомится с понятиями числа: единственного и множественного. Советским лингвистом А. Н. Гвоздевым (1961) отмечена закономерность раннего речевого онтогенеза — только что освоенный речевой элемент, которым ребенок недостаточно владеет, чаще всего ставится на последнее место, замыкая предложение.

Переход от телеграфной речи к «взрослой» совершается довольно быстро и означает скачок в речевом развитии ребенка. К концу периода двусловных предложений происходит быстрый рост активного словаря ребенка, обусловливающий переход к многословным высказываниям. Способность объединять слова в предложение способствует упрощению общения ребенка со взрослым. Уже с двухлетнего возраста дети начинают изменять свои высказывания, делая их более понятными собеседнику.

На протяжении второго года жизни главным достижением ребенка является усвоение грамматических конструкций. Первые сложные нредло-

жения появляются, как правило, в возрасте ребенка 2 года 4 месяца — 2 года 6 месяцев. Согласно разным данным, дети в возрасте от трех до четырех лет используют в речи предложения, состоящие из трех-четырех слов и содержащие почти все части речи: сначала — существительные, затем глаголы и некоторые наречия, потом прилагательные. Дети начинают использовать прошлое и будущее время, предлоги; в период освоения многословных предложений начинают склонять существительные. В целом усложняется структура предложения.

Первоначально функцию глагола выполняет существительное. На основе существительных ребенок придумывает слова, которые отражают функцию предмета.

Наречия появляются в числе первых слов, и их количество быстро растет. Они обозначают отношения места, времени, количества, вкуса и т.д. Прилагательные употребляются для обозначения величины, цвета, веса. Глаголы возникают в трехсловных предложениях, но ребенок ставит их на последнее место. Сначала появляются глаголы, обозначающие конкретное действие, наблюдаемое или совершаемое ребенком. Они употребляются только в настоящем времени. Появление способности отрываться от конкретной ситуации, словесно перенося описание действий, которые были или будут, знаменует переход ребенка на более высокий уровень речевого развития. Наряду с глаголами несовершенного вида появляются глаголы совершенного вида, обозначающие действие, совершившееся к моменту речи, результаты которого наблюдаются в момент речи (Цейтлин, 2000). Образование разных глагольных пар и возвратных глаголов происходит после достижения ребенком грех лет.

Дети рано усваивают отрицания, но строят фразу иначе, чем взрослые, ставя отрицание на первое место или завершая им предложение (например: [Я всегда не см кашу]).

Таким образом, особенностью речи на раннем этапе ее развития является несоответствие грамматических правил построения предложения правилам, используемым в языке.

Для оценки сформированное™ речевых навыков ребенка используются диагностические шкалы (табл. 13.1 и 13.2). К группе риска относят детей, отстающих на один возрастной период.

Таблица 13.1

Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития (по: Журба, 1981)

Основные показатели довербального и вербального развития

Оценка этапов довербального и начального вербального развития

Критерии нормального развития в оценке психического здоровья

И признаки трудностей развития в первые семь лет жизни

Возраст детей: с 2 до 3 лет.

Оценка этапов довербального и начального вербального развития

Лобные извилины коры головного мозга являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока).

Возраст детей: с 3,5 до 4,5 года.

ü Знает все цвета спектра. Безошибочно называет красный, синий, зеленый, желтый цвета. Подбирает идентичные оттенки цвета. ü Различает геометрические фигуры и называет: круг, квадрат, подбирает подобные к подобным: треугольник, овал, прямоугольник. ü Владеет понятиями «один-много». ü Знает обобщающие слова «посуда, одежда, игрушки» (Какие у тебя есть игрушки? Какая посуда у вас на кухне?).

ü Умеет играть в детское лото, находит идентичные картинки ü Отвечает на вопросы по ходу чтения книжки (Что сделала курочка?-снесла яичко).

ü Может нарисовать несколько известных предметов так, как научили взрослые (если не рисует, то хотя бы может скопировать крест, прямые линии и крут).

ü Легко повторяет за взрослым незнакомые слова ü Появляются слова с суффиксами (мамочка, котеночек), словотворчество, склонность к рифмовке. ü Способен к диалогу со взрослым, со сверстником. ü Умеют рассказывать о виденном в 2 — 4 предложениях; могут различать и называть игрушки, предметы мебели, одежды, посуды, некоторые фрукты, транспорт ближайшего окружения; различать и называть части тела животного, подводить к пониманию обобщающих слов (игрушки, одежда, обувь, мебель, посуда).

Возраст детей: с 4,5 до 5,5 года.

ü Может ответить на вопросы типа «На каком этаже ты живешь? Сколько комнат в вашей квартире? Сколько человек у вас в семье? ü Может выучить стихотворение из 4 строчек и знает несколько таких стихотворений. ü Может повторить за взрослым 5 разрозненных слов (коса, муха, трава, лес, гриб).

ü Может пересчитать предметы в пределах 5 и сравнить их количества (больше, меньше, поровну).

ü Может копировать простые геометрические фигуры. ü Начинает ориентироваться в пространстве -понимает «вверху», «внизу», «рядом», «между», «напротив», «под», «над11, «около». ü Увеличивается количество предметов, которые ребенок может нарисовать. ü Появляются сюжетные рисунки, чаще однообразные. ü Знает названия 6-8 цветов. ü При конструировании может воспроизвести несложный образец, даже если детали в нем не выделены. ü Может вырезать из бумаги детали аппликаций и наклеивать их, лепить из пластилина несложные фигурки (морковки, ягодки).

ü Находит различия на картинках (на одной дерево с цветочками, а на другой нет).

Возраст детей: с 6,5 до 7,5 года.

ü Начинает ориентироваться в городе: запоминает дорогу куда-либо после нескольких повторений этого пути, знает название своей остановки транспорта, близлежащих улиц. ü Знает названия месяцев, может сказать, какой сегодня день недели, месяц, какие праздники бывают зимой, весной. ü Помнит названия книг, которые ему читали, может ответить на вопрос, куда он ездил прошлым летом, в прошлые выходные. ü Начинает понимать время. ü Может запомнить слово, сам подбирая картинку, такую, которая напомнит слово и объяснить эту связь. Например, надо запомнить слово «пожар»-ребенок выбирает картинку с изображением газеты и объясняет «бумага хорошо горит». ü Может установить несколько таких связей, а через 40 минут по картинкам вспомнить слова. ü Может угадать предмет по признакам (зеленый, толстый, длинный овощ-огурец).

ü Отличает форму слова от его содержания (какое слово длиннее — час или минута? змея или червячок?).

ü Сравнивает пары слов, называя не только различия, но и сходство (ромашка и одуванчик это цветы, ромашка белая, а одуванчика — белый, у ромашки есть серединка, а у одуванчика нет и т.д.).

ü Понимает сложные речевые конструкции: «Саша пошел гулять после того, как посмотрел телевизор. Что Саша делал раньше? Гулял или смотрел телевизор?». ü Устанавливает причинно-следственные связи и закономерности (Вова бросил в воду монетку — монетка утонула. Бросил гвоздик — он утонул. Мама сказала, все железные предметы тонут. Утонет ли маленькая железная кнопочка? Маша выглянула в окно и сказала -ночью был дождь. Что увидела на улице Маша?).

ü Аккуратно раскрашивает, штрихует, может произвольно изменять силу нажима на карандаш (толстые и тонкие линии).

ü депрессивные расстройства (быстро устает; вял, безынициативен, невнимателен; наблюдаются внезапные и резкие спады энергии; апатичен даже в играх; редко смеется, выглядит угнетенным, несчастным; часто мечтает наяву; говорит невыразительно).

ü уход в себя (никогда ни с кем не здоровается, не реагирует на приветствия; не проявляет дружелюбия к другим людям и избегает разговоров; живет в своем мире; совершенно не проявляет интереса к ручной работе, коллективным играм и отказывается от них; подобен «настороженному животному»; в разговоре беспокоен, считается с темы).

ü тревожность по отношению ко взрослым (по нескольку раз здоровается; подлизывается, старается понравиться взрослому. ü преувеличенно охотно выполняет поручения, очень много рассказывает не очень близкому взрослому, в том числе об отношениях в своей семье, различные фантастические, вымышленные истории, ябедничает на детей; все время пытается заинтересовать взрослых своей особой, а если это не удается — начинает их полностью игнорировать).

ü враждебность по отношению ко взрослым (переменчив в настроениях; часто бывает в плохом настроении; портит игрушки, вещи, лжет без повода и затруднений; защищается от обвинений открытой ложью, наговариванием на других, грубостью; может украсть деньги, сладости, ценные вещи; может вести себя открыто непристойно: рассказывать детям неприличные истории, ругаться, рисовать «хулиганские» рисунки; совершенно не соблюдает дисциплину, в лучшем случае под угрозой физического наказания).

ü тревожностъ по отношению к детям (любит быть в центре внимания, для этого или играет героя — рискует без надобности, или прикидывается дурачком, строит из себя шута; хвастается перед детьми, когда в детском саду воспитатель выходит из группы ведет себя очень шумно; подражает хулиганским проделкам других).

ü враждебность по отношению к детям (мешает другим в играх, подсмеивается над ними, любит пугать; ссорится, обижает детей; дерется несоответствующим образом — кусается, царапается; пристает к слабым; прячет или уничтожает чужие игрушки и вещи; пытается своими замечаниями создавать трудности у других детей; практически со всеми находится в плохих отношениях, дети его не любят).

ü недостаток социальной нормативности (скрытен, недоверчив; эгоистичен, любит интриги; берет чужое без разрешения; жульничает в играх-соревнованиях; игнорирует воспитателя — никогда не просит о помощи, проявляет полное безразличие в беседах с ним, при этом нормально общается с другими людьми; ü никогда добровольно не берется ни за какую работу; безразличен к похвале и порицаниям; никогда не смотрит в глаза).

Список литературы:

1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990.-144 с.

2. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. — Куйбышев: изд — во Саратовского университета. Куйбышевский филиал, 1990. -104 с.

3. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -М.: Просвещение, Владос, 1995. -112 с.

4. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. — М: Просвещение. 1988. -194 с.

5. Инденбаум Е. Л. Проблемы диагностики и коррекции трудностей развития у детей. — Иркутск: Издательство Иркутского Государственного педагогического университета, 2004.- 84с.

6. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем — логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. — СПб.: Изд — во «Каро», 2002.- 368 с.

7. Пермякова В. А. Критерии нормального развития в оценке психического здоровья. (Развитие здорового ребенка и признаки трудностей развития в первые 7 лет жизни )- Ир.: Изд-во ИГУ, 2001. — 32 с.

8. Подобед С. О. Детская площадка или как воспитывать дошкольника. — Красноярск, 2002. — 34 с.

9. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой М. А. — М.: Просвещение, 1985. -174 с.

10. Проблемы комплексного сопровождения ребенка с дефектами развития в условиях Красноярского края. Под ред. Домишкевич Р. А. — Красноярск: Гротеск, 2001. — 241 с.

Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития

( по материалам Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой)

Шкала оценки понимания речи у детей раннего возраста

( по материалам Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой)

Единое коррекционно-образовательное пространство для ребенка с речевыми нарушениями

и

РАЗДЕЛ 2. Виды речевых нарушений и их коррекция

Формы дислалии

Распространенность дислалии у детей [2]

Конспект индивидуального занятия. Автоматизация звука “Р”
план-конспект занятия по логопедии на тему

Конспект индивидуального занятия. Автоматизация звука “Р”

Скачать:

Предварительный просмотр:

Конспект индивидуального занятия по автоматизации звука [Р]

Цель: автоматизация звука [Р] в слогах, словах, предложениях.

• Упражнять в правильном произнесении звука [Р] в слогах, словах и предложениях;
• Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;
• Образование существительных, обозначающие названия профессий;
• Знать артикуляционные упражнения;
• Знать артикуляцию звука Р и его характеристику;
• Уметь определять место звука Р в словах (в начале, в середине, в конце);
• Знать графический образ буквы Р;

• Развивать фонематический слух
• Развивать навыки звукового анализа и синтеза
• Развивать целостное восприятие
• Развитие мелкой и общей моторики.

• Воспитание стремления овладеть правильной речью;
• Воспитание положительного интереса к логопедическим занятиям

Разрезная картинка «Автобус», карточки с цифрами 2 и 3, игрушки: собачка, слон, три «тумбы» (разноцветные кубики), картинки со звуком [Р] в начале, в середине, в конце слова, мозаика, настенное зеркало, мяч.

1. Организационный момент.

– Сегодня мы с тобой отправимся в цирк. Нас ждет интересное представление.

2. Артикуляционная гимнастика.

– Но прежде чем идти в цирк, нужно разработать язычок.

• Упражнение «Чистим зубки»

2.Показать зубы, приоткрыть рот

3.Кончиком языка поочередно «почистить» нижние и верхние зубы

• Упражнение «Барабанщик»

3.Кончиком языка постучать за верхними зубами, произнося звук Д: д-д-д (сначала медленно, постепенно убыстрять темп). Нижняя челюсть неподвижна. (Можно попытаться ватной палочкой под языком во время частого произнесения д-д-д создать искусственную вибрацию языка).

• Упражнение «Маляр»

3.Кончиком языка погладить («покрасить») небо, делая движения языком вперед-назад

– Впереди остановка. На чём можно ехать в цирк? Собери картинку, и ты узнаешь, на чём мы поедем в цирк. (Ребенок собирает из частей картинку «автобус»).

– Так на чём мы поедем?

– Завели мотор! Поехали! «Мотор рычит Р-Р-Р…» (Ребенок громко произносит звук [Р]).

3. Характеристика звука [Р].

– Какой звук произносим? Какой он – звук [Р]?

– Согласный, твердый, звонкий, обозначается синим цветом, буквой Р.

4. Автоматизация звука.

– Вот мы и в цирке. Как ты думаешь, какие артисты работают в цирке? (Ответ ребёнка)

Представление начинается. Выступают дрессированные собачки.

– Они знают цифры: произнесут им цифру, и собачки лают столько же раз.

– Я произнесу слог, а ты его повтори, соответствующее цифре количество раз:

пра – 2 дры — 3 пар — 2 пар — 3

– На арене выступает клоун. Он пытается показать фокус:

большие предметы превратить в маленькие. Поможем ему?

– Большое ведро, а маленькое … ведёрко, коробка – коробочка, торт – тортик, помидор — помидорчик, картина – картиночка, карандаш – карандашик, рубашка – рубашечка.

3) в предложениях

– Как ты думаешь, что делает клоун в цирке? (Ответ ребёнка) Клоун смешит в цирке детей, вот и тебя он тоже хочет рассмешить.

– Послушай, правильно ли он говорит и исправь, если нужно ошибки.

Игра с мячом «Бывает, не бывает»

– Дровами рубят топор.

– Сахар грызёт Иру.

– Дорога едет по грузовику.

5. Развитие фонематического слуха. Образование существительных, обозначающие названия профессий.

– Во время представления громко играет цирковой оркестр.

– Давай посмотрим, какие инструменты в нём есть. Назови такие инструменты, в названиях которых есть звук [Р]: барабан, труба, пианино, гитара, бубны, гармошка.

– Молодец! Правильно назвал инструменты! Как назовём человека, который играет на гармошке? Отвечай, пожалуйста, полным ответом. (Гармонист)

6. Динамическая пауза

– Если мы будем играть на гармошке, кем мы будем? (Имитация игры на гармошке)

Мы играем на гармошке

Громко хлопаем в ладошки!

Головой слегка качаем,

Руки кверху поднимаем!

7. Позиция звука в слове.

– А представление в это время продолжается. На арену выходит дрессированный слон.

– Ему по команде нужно занять одну из трёх тумб. Командой для него служит картинка. Если звук [Р] в начале слова, слон встанет на первую тумбу, если в середине – на вторую, а если в конце слова – на третью тумбу. Логопед показывает картинки (ромашки, комар, рыба, баран, забор, корова)

(Ребёнок называет картину, определяет место звука в слове и помещает слона на нужную тумбу).

8. Упражнение в правильном произнесении звука [Р].

– Представление заканчивается. Артисты прощаются со зрителями.

Ирк – ирк – ирк – все любят цирк.

Ры – ры – ры – шары в руках у детворы

Ра – ра – ра – до свидания, детвора.

Пра – пра – пра – артистам отдыхать пора.

(Ребёнок проговаривает чистоговорки за логопедом).

9. Мелкая моторика рук.

-Прощаясь, артисты подарили нам мозаику, давай фишками мозаики выложим букву Р.

10. Итог занятия.

– Пора возвращаться домой.

– Полина, скажи, выступление каких артистов тебе понравилось? Отвечай, пожалуйста, полным ответом.

– А какой звук мы брали с собой в цирк? (Ответ ребёнка).

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Цель: Автоматизация зв. Р. Задачи:Коррекция психофизических функций;Развитие умения давать характеристику зв. Р.Развитие функции языкового анализа и синтеза .Подбор антонимов. Падежное упра.

Конспект занятия предназначен для ребенка 6 – 7 лет, на этапе автоматизации звука (р).

В данном занятии показаны способы автоматизации звука Л закрытых в слогах, даны упражнения на развитие мелкой и общей моторики, грамматических категорий.

В конспекте представлена индивидуальная работа по развитию мелкой моторики пальцев рук, формированию воздушной струи и автоматизации звука С в словах.

Конспект индивидуального занятия по автоматизации звука [С] Цель: автоматизация звука [С] Задачи:Коррекционно – обучающие: автоматизировать звук [С] в слогах и словах; упражнять в выде.

Индивидуальное занятие с использованием мультимедийной презентации для закрепления звука (р) в словах и предложениях.

Разнообразный материал по автоматизации звука Р во фразах.