Что такое Культура речи

Что такое культура речи?

Введение. Нужен ли этот предмет в техническом вузе?

Культура речи – это важнейшая часть общей культуры человека. Высокая культура речи – показатель его образованности и воспитанности.

Как остановить девальвацию национального достояния – родного языка, возродить традиции уважительного отношения к слову, чистоте, богатству речи.

Целью преподавания курса “Русский язык и культура речи” является формирование и развитие коммуникативной – речевой компетенции будущего специалиста – участника профессионального общения на русском языке в сфере науки, техники, технологий.

Задачами обучения являются повышение общей культуры речи, уровня, орфографической, пунктуационной и стилистической грамотности, формирование и развитие необходимых знаний о языке, профессиональном научно – техническом и межкультурном общении.

Одна из основных задач культуры речи – это охрана литературного языка, его норм. Важно понимать, что такая охрана является делом национальной важности, поскольку литературный язык – это именно то, что в языковом плане объединяет нацию. Ведущую роль в этом процессе на определенном историческом этапе развития страны играет наиболее передовая, культурная часть общества.

Современный русский литературный язык, который рассматривается как язык от А. С. Пушкина до наших дней, не остается неизменным. Если же следовать раз и навсегда установленным нормам, то есть опасность, что общество просто перестанет с ним считаться и будет стихийно устанавливать свои нормы. Стихийность же в таком деле – далеко не благо, потому что то, что кажется приемлемым для одних, оказывается совершенно не приемлемым для других. Поэтому постоянное наблюдение за развитием и изменением норм – одна из основных задач лингвистической науки о культуре речи.

Л. И. Скворцов дает такое определение: “Культура речи – владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи” 1

Термин “культура речи” многозначен. Во – первых, его можно понимать в широком смысле, и тогда он имеет синоним “культура языка” (подразумеваются образцовые тексты письменности и потенциальные свойства языковой системы в целом).

Во – вторых, в узком смысле культура речи – это конкретная реализация языковых свойств и возможностей в условиях повседневного общения, устного и письменного. В – третьих, культурой речи называют самостоятельную лингвистическую дисциплину.

Культура речи изучается в трех основных аспектах:

1) нормативном (изучении и кодификации норм языка);

2) коммуникативном (изучение и функциональной дифференциации выразительных средств языка);

3) этическом (описание речевого этикета, эффективных приемов общения).

В современном обществе перед теорией культуры речи стоят две важные задачи:

1) проблема литературной нормы, ее теоретическая и культурологическая интерпретация.

2) Регулятивный аспект, предусматривающий поддержку; охрану и защиту русского языка от неблагоприятных и разрушительных влияний.

Являясь государственным языком нашей страны, одним из международных языков, русский язык нуждается в определенной защите и со стороны государства. В настоящее время разработанная Федеральная программа поддержки русского языка, создан Совет по русскому языку при Президенте Российской Федерации. Государственная политика по отношению к русскому языку определяется следующими положениями: “Русский язык является основой духовной культуры русского народа. Он формирует и объединяет нацию, связывает поколения, обеспечивает преемственность и постоянное обновление национальной культуры. Престиж русской нации, восприятие русского народа в других культурах во многом зависит от состояния русского языка. Опираясь на народную языковую традицию, многие замечательные русские писатели, ученые и общественные деятели внесли значительный вклад в становление русского национального языка, в совершенствование его литературной формы. Русский язык занимает достаточное место в ряду мировых языков, отличаясь развитой лексикой, богатством фразеологии, гибкостью и способностью выражать новые явления культуры, науки и общественной жизни” (Челышев Е.П. Основные направления деятельности Совета по русскому языку при Президенте Российской Федерации: Тезисы доклада, М., 1996г.).

Основоположник первой русской филогической школы М.В. Ломоносов выдвинул критерий исторической целесообразности в упорядочении норм литературного языка. Самой характерной чертой ученого была позиция осознанной активной нормализации. Этот принцип развивался в трудах его последователей вплоть до 30-х г. XIX века. Во второй половине XIX века вопросы научной нормализации получили дальнейшее развитие в работах Я.К. Грота (1812 – 1893г.г.)

Новый этап в научной разработке проблем культуры речи начался 30-х г. XIX в. и связан с именами Д.Н. Ушакова, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, С. И. Ожогова, Л.В. Щербы.

С.И. Ожогов дает такое определение: “Норма – это совокупность наиболее пригодных (правильных, предпочитаемы) для обслуживания общества средств языка, складывающихся как результат отбора языковых элементов (лексических, произносительных, морфологических, синтаксических) из числа существующих, наличествующих, образуемых вновь или извлекаемых из пассивного запаса прошлого в процессе социальной, в широком смысле, оценки этих элементов” (Ожегов С.И. Работы по культуре речи. Лексикография. Лексикология. Культура речи. М., 1974г).

Резкие и немотивированные отступления от литературной нормы квалифицируются как ошибки.

Ошибки квалифицируются по уровням языка. Выделяются:

1) Орфографические и пунктуационные (нарушение правил правописания слов и постановки знаков препинания).

2) Орфоэпические (отступление от нормы в произносительной системе языка).

3) Грамматические (нарушение грамматических знаков языка в образование форм слов, в построение словосочетаний и предложений, ошибки в словоизменении, словообразовании, синтаксисе).

4) Лексические (неправильное или не точное употребление отдельных слов, появляющиеся в результате смешивания паронимов слов, сходных по звучанию, но не совпадающих по значению – незнания точного значения слов, неуместного использование их в речи).

5) Стилистические ошибки (употребление языковых единиц слов, словосочетаний, предложений совпадающих со стилистической окраской, не соответствующей стилистической окраске всего текста).

Языковые варианты, относящиеся к разным уровням языка, существенно различаются.

На фонетическом уровне различаются следующие варианты:

а) произносительные: [т , е]рапия и [тэ]рапия, до[жд , ]и и до[ж , ж , ]и, дое[ж , ж , ]ать;

б) акценты: звонит – звонит, маркетинг – маркетинг, творог – творог;

в) фонематические: галоша – калоша, тоннель – туннель, шкаф – шкап, валерьяна – валериана.

а) словоизменительные (формы рода: спазм и спазма; падежных форм: верховий – верховьев за дверями – за дверьми; причастных форм: промерзший – промёрзнувший увядший – увянувший).

б) словообразовательные (накат – накатка, туристский – туристический).

в) синтаксические (большинство стремилось – большинство стремились, две основные задачи – две основных задачи).

г) лексические (средина –середина, ветр – ветер, огнь –огонь,).

Дата добавления: 2014-01-15 ; Просмотров: 962 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Что такое Культура речи

Тема 1. Язык как средство общения

Цели и задачи курса «Русский язык и культура речи».

Коммуникативно-речевая компетенция личности

Основные положения теории речевой коммуникации.

Основные понятия: культура речи, коммуникативные качества хорошей речи, коммуникативная компетенция, речевая коммуникация , коммуникативный акт, речевой жанр.

1. Цели и задачи курса «Русский язык и культура речи»

Курс «Русский язык и культура речи» ставит перед собой следующие цели :

сформировать навыки правильной, богатой и выразительной речи в соответствии с нормами современного русского литературного языка (орфоэпическими, грамматическими, лексическими, стилистическими);

научить различать стили и жанры речи и правильно пользоваться ими в практике общения.

Чтобы достичь эти цели, необходимо:

1) научиться говорить правильно , т.е. употреблять языковые единицы в соответствии с требованиями ортологии – науки о правильности речи;

2) научиться говорить выразительно , т.е. составлять текст в соответствии с требованиями риторики – науки о выразительной речи;

а) выбору языковых средств, характерных для научного и официально-делового стилей речи;

б) основным правилам создания наиболее нужных студенту и будущему специалистов текстов (рефератов, докладов, заявлений, объяснительных записок, резюме и т.п.).

Культура речи имеет 3 аспекта : нормативный, коммуникативный, этикетный. Нормативный аспект культуры речи предполагает владение языковыми нормами, т.е. знание правил использования языковых единиц в литературной речи (правильно класть , а не ложить; инженеры, а не инженера ; созвони’мся, а не созво’нимся; заведующий кафедрой, а не кафедры; согласно приказу, а не приказа; возможность предоставилась, а не представилась и др.).

Коммуникативный аспект культуры речи связан с тем влиянием, которое оказывает на речь обстановка (сфера и ситуация) общения. Сфера общения определяет выбор стиля речи (разговорный, официально-деловой, научный, публицистический, литературно-художественный), а ситуация общения (например, официальная/неофициальная ситуация, количество коммуникантов: два-три-несколько и др.) определяет

б) объем высказывания и его вид (монолог/диалог/полилог),

в) приспособление речи к потребностям и возможностям адресата (его знанию предмета речи, интересам, эрудиции и т.п.).

Коммуникативный аспект культуры речи в реальной практике общения раскрывается как коммуникативные качества речи (это те свойства речи, которые обеспечивают оптимальное общение участников коммуникации).

К коммуникативным качествам хорошей речи относятся:

1) правильность (соблюдение норм литературного языка на всех его уровнях);

2) логичность (владение логикой изложения);

3) точность (точность словоупотребления, определяется знанием предмета речи, логикой мышления, умение выбирать нужные слова для оформления мысли);

4) лаконизм (краткость и четкость выражения идеи, замысла);

5) ясность (понятность речи для адресата сообщения);

6) богатство (количество и разнообразие языковых средств, которыми владеет говорящий);

7) выразительность (воздействие речи на адресата);

8) чистота (отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку: вульгаризмов, просторечия, жаргона, слов-паразитов);

9) уместность (выбор уместных для данной ситуации общения языковых средств выражения).

Этикетный аспект культуры речи – это владение говорящим нормами речевого этикета, принятыми в данном обществе.

Речевой этикет – это общепринятый порядок культурного речевого общения, знание и использование в речевых ситуациях устойчивых выражений, соответствующих правилам вежливости (этикетные стереотипы приветствия, прощания, знакомства, благодарности, извинения, просьбы и т.п.).

Итак, изучение настоящего курса нацеливает на практическое овладение языком как средством общения в разных сферах деятельности и прежде всего в деловой и учебно-научной. Формированию коммуникативно-речевой компетенции будущего специалиста служит главная установка курса – повысить уровень культуры мышления и культуры речевого общения.

2. Коммуникативно-речевая компетенция личности

Коммуникативная компетенция – это владение языком, т.е. соединение знания языка с опытом речевого общения, в процессе которого личность формирует свою систему речевого поведения в различных коммуникативных событиях и ситуациях.

В состав этой системы входит владение коммуникативными ролями (ролями говорящего и слушающего), а также социальными ролями, речевыми стратегиями и тактиками, этическими и этикетными нормами, принятыми в данной культуре.

3. Основные положения теории речевой коммуникации

Речевая коммуникация – процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка.

Средства передачи информации от человека к человеку разделяются на вербальные (словесные) и невербальные. Вербальная коммуникация – это общение с помощью слов , невербальная – это передача информации с помощью внесловесных символов и знаков (например, рисунков). К средствам невербальной коммуникации относят: взгляд, мимику, жесты, движения, позы.

Модель речевой коммуникации .

В основе речевой коммуникации лежит определенная модель . Компонентами этой модели являются:

1. Отправитель информации (или адресант) – говорящий или пишущий человек.

2. Получатель информации (или адресат) – читающий или слушающий человек.

3. Сообщение – текст в устной или письменной форме – неотъемлемая часть модели, поскольку без обмена информацией нет речевой коммуникации (это процесс и результат порождения речи).

4. Контекст (или ситуация) – это обстоятельства, в которых происходит определенное событие. Речь приобретает определенный смысл и может быть понята только в определенной ситуации.

5. Обратная связь – реакция слушающих на высказывание говорящего составляет главный момент общения; ее отсутствие приводит к разрушению коммуникации. Не получая ответ на заданный вопрос, человек чувствует себя задетым и обычно либо добивается ответа, либо прекращает разговор.

В рамках речевого акта отправитель информации (например, говорящий), имея мотив высказывания, строит его во внутренней речи, затем, при переводе во внешнюю речь кодирует в звуки.

Получатель , воспринимая поступающий сигнал, декодирует его и распознает смысл высказывания. У него также возникает мотив высказывания, происходит обмен репликами, то есть осуществляется обратная связь. Таким образом, отправитель и получатель меняются местами, но схема коммуникативного акта остается при этом прежней.

Типы речевой коммуникации определяют по ряду признаков.

Условия общения:

а) прямое, или непосредственное, общение с активной обратной связью (например, диалог) и с пассивной обратной связью (например, письменное распоряжение и т.п.);

б) опосредованное общение (например, выступление по радио, телевидению, в средствах массовой тнформации).

Комплексный подход – основа успешной коррекции звукопроизношения

Содержимое публикации

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

д/с «Берёзка» п. Уральский

«Комплексный подход – основа успешной коррекции звукопроизношения»

Тип проекта: педагогический

Масштаб: с января по апрель 2016 г.

Участники проекта:

дети подготовительных групп посещающие логопункт ДОУ

воспитатели подготовительных групп

Актуальность:

ФГОС дошкольного образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно их центральных мест как самостоятельно формируемая функция. По требованиям ФГОС речевое развитие детей, посещающих ДОУ образовательного вида, включает в себя: владение речью как средством общения; обогащение активного словаря; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Речь является важным компонентом социализации и коммуникации ребёнка, как средства общения, познания, творчества. Ребёнок с хорошо развитой речью активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен договариваться, проявляет любознательность, задаёт вопросы.

В последнее время значительно увеличивается количество детей, имеющих нарушения речи. Это связано с тем, что дети поздно попадают на коррекцию речи к логопеду (в подготовительной группе). За 3 месяца работы логопункта ДОУ, в который зачислено 32 ребёнка, многим детям поставлены звуки, но звуки плохо автоматизируются и дифференцируются не смотря на систематическую работу логопеда. Пассивность и неосведомленность родителей в вопросах речевого развития детей является одной из причин плохой автоматизации звуков в речи. Профилактика и коррекция нарушений речи у дошкольников остается недостаточно эффективной, если речевое нарушение не является предметом комплексного воздействия со стороны родителей и педагогов ДОУ.

Цель проекта:

Создание условий для развития и активизации звуковой культуры речи у детей подготовительных групп, посещающих логопункт ДОУ.

Задачи проекта:

Сформировать компоненты речи: артикуляционную моторику, физиологическое дыхание, слуховое внимание, фонематический слух, звукопроизношение у детей посещающих логопункт.

Отработать на практике с детьми новые способы и приёмы автоматизации и дифференциации звуков.

Познакомить родителей и отработать на практике приёмы автоматизации звуков, с целью активизации речи детей в домашних условиях.

Предполагаемый результат:

У детей будут сформировать компоненты речи: артикуляционная моторика, физиологическое дыхание, слуховое внимание, фонематический слух.

У детей будут поставлены, автоматизированы и дифференцированы звуки в речи.

Будут апробированы на практике новые приёмы автоматизации звуков. Пополнится и обновиться картотека предметных картинок и другого методического материала.

Проведен конкурс чтецов к юбилею детского сада детей, посещающих логопункт.

Этапы реализации проекта:

1 этап: Подготовительный

2 этап: Практический

Проведение коррекционных индивидуальных логопедических занятий направленных на постановку звуков и развитие всех компонентов речи.

Проведение индивидуальных консультаций с родителями и воспитателями по формированию звукопроизношения у ребёнка.

Проведение родительских собраний в подготовительной группе, для родителей чьи дети посещают логопункт.

Обновление картотеки предметных картинок для автоматизации звуков. Создать картотеку звуковых картинок.

Оформление информационного стенда для родителей.

Проведение конкурса чтецов о детском саде к юбилею детского сада.

3 этап: Итоговый.

Мониторинг звуковой культуры речи в подготовительных группах. Анализ результатов логопедической работы.

Методическая разработка для учителей-логопедов, дефектологов «Комплексная коррекция звукопроизношения, как основного видимого дефекта у детей с ОВЗ»

Методическая разработка для учителей-логопедов, дефектологов «Комплексная коррекция звукопроизношения, как основного видимого дефекта у детей с ОВЗ».

Краткая аннотация

Данная методическая разработка предлагается к использованию в своей практической деятельности учителей-дефектологов, логопедов. В ней наглядно демонстрируется вся система постановки звуков от гласных и согласных звуков раннего онтогенеза до наиболее сложных в плане произношения согласных звуков позднего онтогенеза.

В этой методической разработке имеются такие интересные с точки зрения практических логопедов и учителей-дефектологов приёмы, которые позволяют проводить весь комплекс коррекционной помощи ребёнку с ОВЗ не прикасаясь к нему ни единым пальцем, то есть не используя логопедический массаж в его традиционном понимании. Что весьма важно на современном этапе модернизации и всестороннего усовершенствования всей модели коррекционного взаимодействия с детьми с ОВЗ в позиции не над и даже не рядом, а именно вместе, когда педагог, в данном случае учитель-дефектолог, логопед все упражнения и массаж в том числе выполняет на своих органах артикуляции, вызывая подражательность всем видам коррекционных манипуляций для подготовки, постановки и закрепления всех перечисленных выше звуков родной речи ребёнка.

Данная методическая разработка с моей точки зрения вполне доступна для широкого круга заинтересованных лиц от специалистов коррекционных учреждений до родителей детей с ОВЗ.

Красноречие – это искусство говорить так,
чтобы те, к кому мы обращаемся, слушали
не только без труда, но и с удовольствием,
чтобы, захваченные темой и подстрекаемые
самолюбием, они хотели поглубже в неё
вникнуть.
Паскаль Блез.

Речь сообщает действиям индивида смысл.
Жак Лакан.

Устная речь необратима – такова её судьба.
Ролан Барт.

Русский язык в умелых устах – красив,
певуч, выразителен, гибок, послушен, ловок
и вместителен.
Куприн А.И.

Чтобы научиться выражать свои мысли внятно и доходчиво, тем более правильно и понятно, этому надобно обучаться не малое время. Ещё серьёзнее обстоит дело с детьми, у которых имеются те или иные особенности в развитии или, как сейчас принято говорить, наличествуют ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Таким ребятам, чтобы качественно подготовиться к ответственному и важному периоду обучения в школе, необходимо заблаговременно провести комплексную коррекцию имеющихся отклонений в развитии.

Нарушения звукопроизношения в таких отклонениях являются, как правило наиболее заметными и значительно влияющими на качество коммуникации индивида в социуме. Поэтому перед специалистами коррекционных учреждений постоянно и неотступно стоит задача неуклонного совершенствования системы помощи в наиболее полной и скорейшей коррекции этого досадного несовершенства у дошкольников специализированных групп.

Логопедическая помощь в коррекции звукопроизношения заключается в комплексном и всеобъемлющем подходе к этому непростому вопросу. Давно известен тот факт, что все виды моторики: общая, мелкая и речевая, тесно взаимосвязаны между собой. А из этого напрямую следует достаточно обнадёживающий момент, дающий нам огромное поле деятельности для развития хорошей базы для успешной постановки звуков.

Всё дело в том, что чем лучше развита подражательность взрослому в том, что более доступно ребёнку, тем больше возможностей переноса этих навыков на другие похожие близко или отдалённо моторные действия.

Развивая общую моторику через такие виды детской деятельности, как самообслуживание (умение самостоятельно проводить гигиенические процедуры умывания, купания, причёсывания, высмаркивания, чистки зубов, полоскания горла; в одевании, особенно в застёгивании и завязывании всяческое поощрение самостоятельности со стороны взрослых; в приёме пищи умение не только правильно держать и пользоваться столовыми приборами, но и помощь взрослым в накрывании стола к приёму пищи и убирании со стола после него и т.д.), спортивные игры и развлечения, посещение секций и кружков, музыкальные и физкультурные занятия, динамические паузы в познавательных занятиях, прогулки и игры на свежем воздухе, где упор делается на развитие и укрепление мышц каркаса, мы способствуем общей умелости и уверенности ребёнка в своих силах.

Когда развиваются более мелкие мышцы кисти и пальцев в ходе таких видов деятельности как изобразительная и конструктивная, а также графические упражнения в ходе занятий математикой и как часть логопедических занятий и самостоятельной художественной деятельности детей, происходит качественный переход на более тонкий и точный план владения своими мышцами. Что в свою очередь делает возможным переход к ещё более абстрагированным и неуловимым для осознания речевым движениям.

Владея такими понятиями, как лево, право, верх, низ, далеко, близко, сзади, спереди, глубоко и пр., ребёнок имеет возможность переноса имеющихся способностей в ориентировке в макро пространстве двора, комнаты, стола, листа бумаги, на ориентировку в пределах своего тела и в конечном итоге в микро пространстве своих речевых органов. Лучше всего это получается на первых порах по подражанию взрослому, когда логопед показывает все действия с речевым аппаратом на своих губах, зубах и языке. И только впоследствии, когда ребёнок будет готов осмысленно контролировать свои действия, ему предлагается зеркало для осуществления самоконтроля.

Таблица №1. Примерные сроки появления речевых звуков в нормальном онтогенезе

Задержки в развитии правильного звукопроизношения у разных детей могут иметь разные сроки, как правило от 0,5 до 3,5 лет, при этом важной является способность малыша адекватно реагировать на предлагаемую коррекционную помощь. И тут важным моментом комплексности выступает решение сопутствующих проблем со здоровьем другими специалистами, такими как медицинские работники, психологи, массажисты и др.

Начинается коррекция звукопроизношения с логопедического собеседования, в ходе которого выясняется правильность произношения ряда звуков с последующей фиксацией данных, отдельно выносятся нарушенные звуки в их онтогенетической последовательности и с обозначением характера нарушения: полное отсутствие звука, его искажение или замена на другой более лёгкий в плане произношения звук.

Нередко у так называемых речевых детей могут быть нарушены в плане произносительной стороны гласные звуки, такие как «о», «у», «э», «ы», «и». Губы ребёнка могут быть столь ограничены в движении, что открываются на характерный для крика или плача только гласный звук «а».

В этом случае необходимо укрепление круговой мышцы губ: умение по подражанию или рефлекторно при нажатии активных точек по периметру губ сжимание, стягивание, вытяжение и растягивание губ, выдвигание нижней челюсти вперёд при рефлексе на нажатие на подбородочную часть. Помогают этого достичь такие игры, как «Водолаз», «Ветерок», «Язычок».

При уточнении произношения губно-губных звуков: «п», «м», «б», как правило добиваются более полного смыкания губ, так как такие слова, как: «мама», «папа», «баба» у малышей появляются первыми и иногда произносятся смазано нечётко при слабости губной круговой мышцы.

В этом случае необходимо укрепление круговой губной мышцы обхватыванием губами трубочки, сосание конфеты «Чупа-Чупс», дутьё через различные трубочки постепенно уменьшающиеся в диаметре. Бывает нередким отсутствие мягких пар этих звуков в речи ребёнка.

В этом случае хорошо помогает приём межгубного произношения с сильным растяжением губ.

Чтобы поставить губно-зубные звуки: «в», «ф», необходимо научить ребёнка накладывать верхние зубки на нижнюю губу. Можно использовать такой игровой приём как «кошка и мышка» — зубки ловят губку.

Наиболее часто встречающимся в последнее время нарушением является замена заднеязычных звуков: «к», «г», «х» на переднеязычные. Чтобы поставить данную группу звуков ребёнку предлагается по показу взрослого на своих органах артикуляции попробовать чистым указательным пальчиком ведущей руки сдвинуть передний край языка в глубь рта, вызвав тем самым принудительно правильное положение языка горочкой с образованием смычки корня языка с нёбом.

Предлагая произнести ребёнку переднеязычный звук: «т» или «д», у ребёнка появится возможность услышать в своём исполнении заднеязычные звуки: «к» или «г». Затем необходимо закрепить динамический стереотип с опорой на слух и кинестетические ощущения, а также на зрительный образ изогнутого язычка в отражении в зеркале. Этому способствуют такие игровые ассоциации, как «поможем язычку скатиться с горочки», «киска сердится», «радуга» или «коромысло».

Нередко у детей бывает затруднено движение языка вверх, неумение его завести за верхние зубки изнутри и прижать с силой к внутренней стороне верхних передних зубов. В этом положении артикуляционных органов произносятся звуки верхнего положения языка: «т», «д», «н», «л», «ль». Чтобы ребёнок почувствовал силу сопротивления языка и его давления на зубы, можно использовать такой приём, как межзубное произношение этих звуков, когда язычок слегка предлагается прижать зубами за самый край.

В игре «Покусаем язычок» языку нередко возвращается его чувствительность, убираются микро парезы и зажимы, восстанавливается его эластичность, гибкость и подвижность. Далее предлагается по подражанию завести чистый указательный палец ведущей руки за верхние передние зубки ноготком прижав его к внутренней стороне зубов, затем скользить язычком по пальцу вверх до зубов и давить на него с силой.

Потом аккуратно, после выработки динамического стереотипа, необходимо убрать палец, оставляя язык прижатым к зубам изнутри. Зубы при этом должны быть достаточно широко разведены.

Мягкие пары «ть», «дь», «нь» произносятся с нижним положением языка, если ребёнок произносит их межзубно, то необходимо научить его удерживать язычок за нижними передними зубами, если не получается удерживать язычок произвольно, используют механическую помощь в виде счётной палочки положенной вдоль средней линии языка плашмя или на ребро для более сильного давления в случае если зубы не являются редкими.

После многократного повторения изолированного звука его включают в состав слогов, слов, словосочетаний, предложений и текстов, а также заучивают наизусть чистоговорки, скороговорки и стихи.

Данная работа является необходимой для закрепления в речи со всеми последующими звуками. С гласными звуками используются для закрепления только звукокомплексы с сохранными гласными и согласными звуками и простые слова.

Для такого звука, как «й» характерно нижнее положение языка, когда передний край языка изогнут по направлению вниз к дёснам с плотным прижатием передней верхней поверхности языка к внутренней стороне нижних передних зубов. По средней линии языка должна быть образована ложбинка для прохождения воздушной струи. Для выработки столь сложных движений подходят такие упражнения, как «Горочка», «Пирожок», игра «Подуем на язычок».

Также звуками нижнего положения языка являются такие согласные звуки позднего онтогенеза, как «с», «з», их мягкие пары и «ц». Здесь работа ведётся аналогично звукам нижнего положения языка описанного выше.

Особого внимания при постановке требуют так называемые шипящие звуки: «ш», «ж». Они также считаются звуками верхнего положения языка и являются опорой для постановки твёрдого и мягкого вибрантов: «р», «рь».

Для шипящих звуков необходимо, чтобы язык обладал такими способностями как делаться плоским и вогнутым в форме чашечки, убираться вглубь рта с поднятием вверх и прижатием боковыми краями языка к верхним боковым зубам. Это достаточно сложный комплекс движений требующий постепенной выработки сразу нескольких динамических стереотипов. для этой трудоёмкой работы подойдут такие упражнения, как «Блинчик», «Чашечка», «Вкусное варенье», «Саночки», «Рупор», «Насос».

Звуки «ч» и «щ» хотя и относятся к другой группе звуков именуемой аффрикатами, но по своей артикуляции очень близки к группе шипящих звуков. Ставятся эти звуки как правило по подражанию после шипящих, ребёнку предлагается слегка продвинуть язычок вперёд к «бугоркам» верхним альвеолам. Первый звук взрывной, значит необходимо язычок прижать плотно к альвеолам и сильно выдохнуть. Второй – щелевой и смычки не требует.
Наиболее сложный в плане постановки и закрепления в речи считается вибрирующий звук «р» и его мягкая пара.

Однако и здесь существует ряд игр и упражнений, которые успешно справляются с этой задачей при наличии опыта и терпения у специалиста. Ребёнку же чаще всего не сообщается, какой звук будут ему ставить на занятии, а просто предлагается поиграть в следующие игры: «Заведи моторчик» — вызывание вибрации губ, «Трактор» — вызывание вибрации языка в нижнем переднем положении с прижатием к зубам плотно сжатыми между собой, «Индюки» — когда вызывается вибрация верхней губы движением по ней вверх вниз языка с уподоблением звукам «бл-бл-бл».

Для укрепления и растягивания подъязычной связки используются такие упражнения, как «Лошадка», «Грибок», «Гармошка», «Молоточек», «Балалайка». Затем принудительно с помощью чистого указательного пальца ведущей руки вызывается вибрация переднего края языка посредством проведения скользящих движений влево вправо по верхней части языка, затем одного движения справа налево для правшей и наоборот для левшей с одновременным произнесением многократно звуков «дддддддд» или «тттттттт», но лучше сразу звонкого.

После получения сочетания звуков «др» или «тр» проводится работа по закреплению их в словах с такими же сочетаниями, затем удлиняя звучание «тррррррр» и «дррррррр» получают изолированный звук «р», а затем и его мягкий вариант при помощи большего растяжения губ, уплощения и большего прижатия к нёбу языка.

Завершается работа введением звука в речь во всех видах слогов, слов и т.д. Для более чёткого и правильного звучания всех звуков, их необходимо дифференцировать от сходных по звучанию, ранее смешиваемых и противоположных.

Миронова Н.Н.,
учитель-дефектолог, логопед

Проект “Комплексный подход к коррекции звукопроизношения дошкольников”
проект по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

Долгосрочный проект “Комплексный подход к коррекции звукопроизношения дошкольников”. Цель проекта: комплексное речевое развитие детей дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проект “Комплексный подход к коррекции звукопроизношения дошкольников”

Необходимость комплексного подхода назрела особенно остро в современных условиях, когда использование только одного-двух методов логопедического воздействия даёт слишком медленную положительную динамику. Практика показывает, что необходимо подключать комплекс приемов и методов для успешной коррекции.

Мною разработан долгосрочный проект “Комплексный подход к коррекции звукопроизношения дошкольников”.

Цель проекта: комплексное речевое развитие детей дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи.

Проект состоит из нескольких направлений коррекционной работы:

I. “Логопедический массаж” . В настоящее время нарушения произношения у дошкольников так осложнены, что редко когда можно обойтись без логопедического массажа. Для эффективной коррекции тяжелых речевых нарушений использую уже существующие приемы классического массажа. К ним относятся: поглаживание, растирание, разминание, вибрация и пассивные движения. В зависимости от методики применения приема и его дозировки массаж может оказывать расслабляющее или активизирующее действие. Логопедический массаж сочетаю с дыхательной и артикуляционной гимнастиками. Комплексы составляю индивидуально для каждого ребенка с учетом характера нарушений произношения.

II. “Дыхательная гимнастика” . Так как физиологическое дыхание детей с речевыми нарушениями существенно ниже возрастной нормы, соответственно, и речевое дыхание у таких детей развивается патологически. В процессе речевого высказывания отмечаю у них задержки дыхания, судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки, дополнительные вдохи. В тех случаях, когда речевое дыхание ребенка нарушено незначительно, применяю одно-два упражнения дыхательной гимнастики, которые выполняем обычно перед артикуляционной гимнастикой. Упражнения направлены, в основном, на выработку направленной воздушной струи, необходимой для произнесения большинства звуков русского языка.

Для сохранения интереса детей к дыхательным упражнениям использую вертушки, султанчики, разноцветные мячики из синтепона, пластмассы, соломинки для сока, бабочки, снежинки, листья из цветной бумаги.

Для выработки фонационного дыхания использую следующие упражнения и игры: “Веселые звуки”, “Сдуй шарик”, “Змейка”, “Жуки”, “Насос”, “Веселая песенка”, “Волшебные слоги”, “Волшебные слова”, “Паровозик”.

III. ” Артикуляционная гимнастика” . Для укрепления мышц артикуляционного аппарата дошкольников, развития силы, подвижности и дифференцированности органов, участвующих в речевом процессе, мною подобраны комплексы артикуляционной гимнастики при различных нарушениях звукопроизношения:

– Основной комплекс артикуляционной гимнастики;

– Комплекс артикуляционной гимнастики при дизартрии;

– Комплекс артикуляционной гимнастики, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад звуков С-Сь-З-Зь-Ц;

– Комплекс артикуляционной гимнастики, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад звуков Ш-Ж-Щ-Ч;

– Комплекс артикуляционной гимнастики, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад звуков К-Г-Х;

– Комплекс артикуляционной гимнастики, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад звуков Л-Ль;

– Комплекс артикуляционной гимнастики, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад звуков Р-Рь;

– Комплекс артикуляционной гимнастики для развития подъязычной уздечки.

Широко использую картинный материал. К каждому упражнению подобрала картинку-образ. Картинки демонстрирую ребенку во время проведения гимнастики. Упражнения сопровождаю также и стихотворением. Любят дети и сказки про приключения язычка. Использование игровых приемов и моментов помогает отрабатыванию артикуляционных движений, а также повышает мотивацию ребенка к выполнению данных упражнений.

IV. “Пальчиковая гимнастика” . Уровень развития детей прямо зависит от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На логопедических занятиях обязательно провожу одно-два упражнения для развития мелкой моторики. Пальчиковую гимнастику сочетаю с речевым сопровождением. Выполняя пальчиковую гимнастику, дети достигают хорошего уровня развития мелкой моторики рук, кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений. По мере совершенствования мелкой моторики улучшается и развивается речь ребенка. Пальчиковую гимнастику подразделяю на пассивную и активную. Пассивная гимнастика – это массаж кистей рук путем поглаживания, легкого растирания и вибрации и пассивные упражнения для пальцев рук. Активная гимнастика – это упражнения, сопровождаемые стихами и потешками и без речевого сопровождения. Применяю следующие упражнения:

Основные направления коррекционной работы при дизартрии

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, которое возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы. В Юсуповской больнице применяется мультидисциплинарный подход к восстановлению речи у пациентов, страдающих различными видами дизартрии. В процессе реабилитации принимают участие неврологи, психологи, логопеды, реабилитологи. Каждому пациенту составляется индивидуальная программа коррекции дизартрии.

Выделяют следующие основные принципы коррекционной работы при дизартрии:

• Комплексный подход;
• Систематичность и регулярность;
• Раннее начало восстановительной и коррекционной работы;
• Развитие всех компонентов речи (словаря, грамматического строя, связного высказывания);
• Развитие и формирование всей психической деятельности пациента;
• Индивидуальный подход и формирование мотивации к занятиям.

Важным принципом коррекционной работы при дизартрии является раннее начало восстановительной и коррекционной работы. Это особенно важно при дизартриях, которые развились у пациентов с инсультом, после черепно-мозговой травмы, врождённых дизартриях и нарушениях речевой функции у пациентов, страдающих детским церебральным параличом. Работа по преодолению дизартрических нарушений всегда систематическая, длительная, кропотливая, регулярная. Логопедическая работа специалистов Юсуповской больницы направлена не только на коррекцию произношения, но и на развитие и формирование всей психической деятельности пациента и развитие всех других компонентов речи (словаря, грамматического строя, связного высказывания).

Курс логопедической работы длительный, он занимает несколько лет. Специалисты Юсуповской больницы выстраивают целую систему взаимоотношений с пациентом и его семьёй, используют методы стимуляции. При работе с пациентами используются различные игровые приёмы, меры поощрения, стимулирование волевых компонентов психики в стремлении к совершенствованию речи.

Основные направления коррекционной работы при дизартрии следующие:

• Развитие фонематического внимания и восприятия;
• Формирование речевого дыхания;
• Преодоление нарушений голоса;
• Работа над просодической стороной речи (ритмом, темпом, интонацией);
• Развитие и формирование мимической и артикуляционной моторики;
• Постановка звуков;
• Формирование и развитие общей моторики и мелкой моторики рук.

В случае выявленных нарушений словарного запаса, грамматического строя логопед параллельно ведёт работа по этим направлениям.

Этапы коррекции

Первый этап коррекция стёртой дизартрии – подготовительный. Работа по преодолению расстройств речи начинается с преодоления наслоений и вторичных явлений, которые препятствуют правильному произношению:

• Обильного слюнотечения;
• Пассивности мышц;
• Недостатков фонематического внимания и восприятия;
• Подготовка мышц к формированию артикуляционных укладов.

На втором этапе работа логопеда направлена на преодоление основного нарушения – фонетических недостатков речи. Она заключается в постановке звуков. Третий этап – включение пациента в активное общение.

Естественной тренировкой мышц оральной области является акт питания. Тренировке жевательных мышц, используя естественный процесс, уделяют внимание с раннего возраста. Пациента, перенесшего инсульт или черепно-мозговую травму, страдающего дегеративными заболеваниями нервной системы или детским церебральным параличом, обучают приёмам жевания, особенно жевания с закрытым ртом, учат попеременно жевать правой и левой стороной рта.

Если у старших детей наблюдаются ранние рефлексы (сосательный), проводят работу, направленную на затормаживание задержанных рефлексов. Логопеды используют приём механического препятствия для ненужного движения. Мышцы рта логопед фиксирует руками, непроизвольные движения языка фиксирует с помощью шпателя или прикусывания языка зубами. Для снятия содружественных движений подбородок фиксируется рукой логопеда. Рефлекс взаимосвязи движений рта и руки может быть заторможен при проведении артикуляционной гимнастики путём фиксирования рук ребёнка рукой логопеда.

Одновременно вырабатывают способность произвольного управления своими мышцами. Перед пациентом ставят цель, призывают контролировать движения, используют зрительный контроль и поощряют малейшие успехи. Сложно затормозить рефлексы в оральной области, так это зона жизненно важна и чувствительна. В ней весьма развита не только мышечная система, но и все виды чувствительности: тактильная, вкусовая, температурная.

Для преодоления слюнотечения обучают пациента проглатывать слюну. С этой целью проводят массаж жевательных мышц, вызывают глотательные движения, запрокидывают голову назад и предлагают проглотить слюну. Для стимуляции жевательных движений можно дать пациенту печенье или булку и учить жевать перед зеркалом, чередую жевание с глотанием.

Пациента учат произвольно закрывать рот за счет пассивных движений нижней челюстью, которые вначале выполняет логопед. Он помещает свою руку под нижнюю челюсть, под подбородок, другую кладёт на голову пациента и смыкает челюсти путём лёгкого надавливания. Затем приучают пациента выполнять это движение самостоятельно по команде: открой рот, закрой рот.

Пациента обучают приемам произвольного расслабления – релаксации. Тренировку начинают с общей релаксации. Учат произвольно расслаблять мышцы верхних и нижних конечностей, затем шеи и головы. Развивают способность различать напряжение и расслабление и регулировать по инструкции. Упражнения проводят в игровой форме.

Для расслабления применяют поглаживание, вибрацию и другие приёмы расслабляющего массажа. С этой же целью используют точечный массаж. Эту работу массажисты Юсуповской больницы проводят после консультации невролога и реабилитолога.

Логопедический массаж по Приходько

Логопедический массаж является активным методом механического воздействия при дизартрии. Его применяют в тех случаях, когда имеет место нарушения тонуса артикуляционных мышц, изменяя состояние мышц периферического речевого аппарата. Он опосредованно способствует улучшению произносительной стороны речи.

Логопедический массаж по Приходько проводится на всех этапах коррекционного воздействия. Его используют на начальных этапах реабилитации, когда у пациента ещё отсутствует принципиальная возможность выполнить определенные артикуляционные движения. Дифференцированный логопедический массаж в Юсуповской больнице осуществляет старший инструктор ЛФК, который имеет знания по анатомии и физиологии мышц, речевого аппарата, прошёл специальную подготовку, в совершенстве владеет техникой массажа.

Реабилитологи обучают лиц, осуществляющих уход за пациентом с дизартрией, элементарным приёмам массажа и пассивной артикуляционной гимнастики. Дифференцированный логопедический массаж необходим для нормализации тонуса мышц артикуляционного аппарата, а в более тяжёлых случаях – для уменьшения степени проявления двигательных дефектов артикуляционной мускулатуры:

• Гиперкинезов (избыточных насильственных двигательных актов, возникающих помимо воли пациента);
• Спастического пареза,
• Атаксии (нарушения координации движений, не связанного с мышечной слабостью);
• Синкинезий (дополнительных движений, которые непроизвольно возникают при основных функциональных движениях).

С его помощью активизируют те группы мышц периферического речевого аппарата, которые не могут полноценно сокращаться, или активируют новые мышечные группы, до этого бездействующие, стимулируют проприоцептивные ощущения, уменьшают выделение слюны. Логопедический массаж укрепляет глоточный рефлекс, подготавливает условия к формированию произвольных, координированных движений органов артикуляции.

Сущность логопедического массажа состоит в нанесении механических раздражений:

• Поглаживания;
• Пощипывания;
• Разминания;
• Растирания;
• Вибрации;
• Поколачивания.

Дифференцированное применение различных приёмов массажа позволяет реабилитологам Юсуповской больницы понизить мышечный тонус при спастичности мышц или повысить его при гипотонии артикуляционной мускулатуры. В дальнейшем у пациента формируются и осуществляются произвольные (активные), координированные движения органов артикуляции. Логопедический массаж выполняют в области мышц головы, шеи, верхнего плечевого пояса. Особое внимание уделяют мышцам периферического речевого аппарата (языка, губ, мягкого нёба и щёк), поскольку они обеспечивают производство речи.

Коррекция звукопроизношения

Особенность коррекции голоса при дизартрии заключается в том, что это сложный и длительный процесс. С точки зрения физиологии обучить человека произношению звуков равнозначно созданию нового условного рефлекса. Если при дислалиях весьма эффективным является способ постановки по подражанию, то при дизартриях логопеды чаще используют смешанный способ с использованием механической помощи, логопедических зондов и метод пассивного формирования артикуляционного уклада, когда логопед с помощью рук, специальных приспособлений и зондов придает языку и губам пациента нужную позу. Можно использовать вспомогательные предметы: чайную ложку, трубочки, палочки различного диаметра.

Технология коррекции голоса при дизартрии – это длительная, кропотливая и систематическая работа по развитию артикуляционной моторики и автоматизации поставленных звуков. Артикуляционную гимнастику и логопедический массаж на этапе постановки голоса и не прекращают, а продолжают и сочетают. Логопеды применяют индивидуальные приёмы постановки звуков, анализируя причины и характер нарушений.

Коррекция произносительной стороны речи

Произносительная сторона речи включает звукопроизношение и просодику (интонацию, мелодику, паузу, ударение, темп, ритм и тембр). Функционирование произносительной стороны речи тесно связано с артикуляционной моторикой и фонематической стороной речи. Произношение звуков – это фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется.

Коррекционная работа строится с учётом следующих принципов:

1. Связи речи с другими сторонами психического развития. Для его реализации коррекционное воздействие осуществляется не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность пациента в целом;
2. Системного подхода. Произносительная сторона рассматривается в качестве системы, которая включает ряд компонентов. На их развитие направлена коррекционная работа (развитие артикуляционной моторики, звукопроизношения, фонематического восприятия, просодики);
3. Принцип развития – предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Непосредственным результатом нарушений звукопроизношения у пациентов с дизартрией является ограниченная подвижность органов речи. Затруднения в артикулировании вызывают недостатки произношения, которые могут быть выражены в разной степени. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Коррекционную работу направляют не только на следствие нарушения – дефекты звукопроизношения, но и на их первопричину – нарушения артикуляционной моторики.

Коррекционно-логопедическая работа осуществляется различными методами: практическими, наглядными, словесными. К практическим методам относятся подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие упражнения, игры и моделирование. К наглядным – наблюдение, рассматривание профилей, схем, показ образца задания и способа действия. Основными словесными методами являются беседа, чтение, рассказ.

Коррекция интонации и фонетической стороны речи

Коррекция интонации при дизартрии проводится по пяти направлениям:

• Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи;
• Знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения;
• Знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения;
• Знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения;
• Дифференциация различных видов интонации.

Коррекция фонетической стороны речи при дизартрии осуществляется неврологом, педагогом-психологом и логопедом. Врач назначает медикаментозные средства, улучшающие работу нейронов головного мозга, массаж, лечебную физкультуру, физиотерапевтические процедуры, иглоукалывание.

Основным направлением психолого-педагогического воздействия является развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировку и зрительный гнозис, предотвращаются графические ошибки на письме. Реализуя это направление, развивается стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, графических навыков, конструктивного праксиса, мышления, памяти.

Третий блок – это логопедическая работа. Она проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу планируют по следующим этапам:

1. На подготовительном этапе проводят логопедический массаж, артикуляционную гимнастику, применяют голосовые упражнения, направленные на вызывание более сильного голоса, на модуляции голоса по высоте и силе, нормализуют речевое дыхание, просодику и мелкую моторику рук;
2. Второй этап логопедической работы заключается в выработке новых произносительных умений и навыков;
3. Третий этап логопедической работы направлен на выработку коммуникативных умений и навыков;
4. Четвёртый этап логопедической работы – предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Для того чтобы ознакомиться с инновационными методами коррекции стёртой дизартрии, звоните в контакт центр Юсуповской больницы.

Комплексная коррекция звукопроизношения

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Данная статья посвящена методам коррекции звукопроизношения у младших дошкольников с дислалией.

Статья:

Данная статья посвящена методам коррекции звукопроизношения у младших дошкольников с дислалией.

Данная тема является актуальной как для логопедии, так и педагогики в целом, поскольку коррекция звукопроизношения у младших школьников с дислалией зависит в дальнейшем усвоения грамоты и адаптация в обществе ребенка.

Следует отметить, что дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Цель реферата – описать методы коррекции звукопроизношения у младших школьников с дислалией.

1. Охарактеризовать понятие «дислалия».
2. Рассмотреть этиологию дислалии.
3. Описать методы по коррекции звукопроизношения у младших школьников с дислалией.

Для написания работы был использован опыт отечественных педагогов и логопедов: М. Е. Хватцева, Т. Б. Филичевой, Е. Ф. Рау и других исследователей.

Нарушение речи – достаточно распространённое явление среди детей. В большинстве случаев это, в той или иной степени, нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов.

Своевременное исправление в детском возрасте предотвращает трудности адаптации в обществе, которые ведут к изменению личности, может проявиться закомплексованность, боязнь раскрыть свои возможности.

Под дефектами звукопроизношения понимают устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи.

Дислалия является одним из видов нарушений звукопроизношения. Впервые этот термин был введен еще в 1827 году.

В монографии профессором и врачом Вильнюсского университета И. Франком был введен термин «дислалия». Под этим термином он понимал и относил все виды произносительных расстройств различной этиологии.

Позже, в XIX веке, в свои работы вводит также термин «дислалия» швейцарский врач Р. Шультес. Он понимал «дислалию» в более узком значении, относя лишь произносительные нарушения, которые были спровоцированы анатомическими дефектами органов артикуляции.[1]

Такая же точка зрения встречается в работах Куссмауля, Гутцмана.

В начале XX столетия в отечественной логопедии понятия дислалии придерживались работ Куссмауля, Гутцмана.

Претерпевает понятие существенные изменения уже в 30 – 50-е годы.

В. Олтушевский, предложил свою классификацию. Он относил к дислалиям случаи нарушения произношение обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата и обусловленные снижением слуха. Дефекты произношения, обусловленные патологическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином «дисглоссия» и выделил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционных отделов оказывается нарушенным: губную, язычную зубную и нёбную.

М. Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия.

Он включал в нее звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи: костно-хряще-мышечных частей, а также нарушения звукопроизношения, обусловленные периферической тугоухостью.

М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалии:

• механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой);
• органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба;
• функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д.

Термин, который ввел М. Е. Хватцев, просуществовал в логопедической практике до 60-х годов прошлого столетия.

На основе клинического материала в 50-х годах А. М. Смирнов создает отличительную от классификации М. Е. Хватцева, классификацию дефектов произношения.

В это же время О. В. Правдина и А. М. Смирнова исключают из состава дислалии нарушения, обусловленные дефектами слуха, выделив только две формы: функциональную и механическую. [4]

В состав механической дислалии была включена и ринолалия. В 60-е годы, С. С. Ляпидевский и О. В. Правдина исключают дизартрию из дислалии.

В эти же годы С. С. Ляпидевский и Б. М. Гриншпун исключают из дислалии ринолалию в отдельное речевое нарушение. «Косноязычие» переводиться в симптом.

В отдельных работах стала упоминаться органическая дислалия.

В работе Е. Ф. Pay и В. А. Синяка термин «органическая дислалия» просто заменен термином «механическая дислалия», а в работе Л. В. Мелеховой понятием «органическая дислалия» охватывались случаи произносительных нарушений, переходные между дизартрией и дислалией.

В последнее время такие нарушения определяются как стертая дизартрия.

В настоящее время дислалия определяется следующим термином.

Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. [1]

Нарушения звукопроизношения в клинико-педагогической классификации обозначаются термином «дислалия», а в психолого-педагогической – терминами «фонетическое нарушение» (ФН), «фонетико-фонематическое недоразвитие» (ФФНР).

Одна из первых методик обследования звукопроизношения была разработана М.Е. Хватцевым. Основополагающие принци­пы обследования речи детей, в том числе и звукопроизноше­ния, были разработаны в Институте коррекционной педагоги­ки РАО сотрудниками лаборатории логопедии под руковод­ством Р.Е. Левиной.

В истории понятия «дислалия» происходили заметные изменения, приводя к сути нарушения.

Таким образом, в настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические.

По этиологическому признаку дислалию подразделяют на два вида: механическую (органическую) и функциональную. [5]

Механические дислалии могут возникнуть в любом возрасте, по ряду причин и происходит нарушения воспроизведение группы звуков.

Функциональные дислалии обычно возникают в детском возрасте, когда идет становления системы произношения, идет нарушения воспроизведения одного звука или же нескольких сразу.

Так же можно встретить совмещенные функциональные и механические нарушения.

В основе неправильного звукопроизношения при механической дислалии лежат органические дефекты периферического артикуляционного аппарата (языка, губ, зубов, челюстей).

Механическая дислалия появляется чаще при врожденной аномалии зубочелюстной системы, но и травмы, которые можно получить в любом возрасте, также могут привести к механической дислалии.

Дефекты строения языка и губ, приводящих к дислалии:

• Аномалии зубочелюстной системы.
• Аномалия резцов или вообще их отсутствие.
• Дефекты прикуса.

Вследствие аномалий речевого аппарата встречаются различные нарушения.

• Свистящих и шипящих звуков.
• Губно-зубных звуков.
• Переднеязычных звуков.
• Взрывных звуков.
• Гласных звуков.

• Укороченная подъязычная связка.
• Дефекты языка (большой или маленький язык).

Следует отметить, что не всегда аномалии речевого аппарата приводят к нарушению звукопроизношения,

Механическая дислалия, тот дефект, который самостоятельно устранить оказывается практически невозможным. К работе одновременно могут привлекаться несколько специалистов: дефектолог, логопед, стоматолог, ортодонт, хирург.

Функциональной дислалией называется вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется дефектов артикуляционного аппарата.

На основе патогенеза можно разделить на виды:

Моторная – отсутствие готовности органов артикуляции к выполнению сложных движений.

Сенсорная – трудности в узнавании и различении похожих звуков.

Смешанная – оба механизма затронуты одновременно.

У функциональной дислалии выделяют несколько форм:

• Артикуляторно-фонематическая – характеризуется заменой некоторых звуков на похожий.
• Акустико-фонематическая – развивается при плохо сформированном слухе.
• Артикуляторно-фонетическая – искажение некоторых букв.

Причины функциональной дислалии различны.

Среди распространненых причин можно назвать неправильное воспитание речи в семье. Взрослые сами того не подозревают, подражают речи ребенка, что в результате приводит к задержке развития правильного звукопроизношения.

Подражание является также причиной дислалии. В результате общения с людьми, у которых нет правильного звукопроизношения приводит к тому, что ребенок начинает подражать.

В современном мире все чаше встречается еще одна причина – это двуязычие в семье. Разговаривая на разных языках, ребенок часто переносит особенности произношения одного языка на другой.

Педагогическая запущенность, является так же причиной нарушения звукопроизношения. Не обращая внимания, на то, как происходит звукопроизношения у ребенка, взрослые провоцируют дислалию.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть вызваны и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например, звонких и глухих согласных, мягких и твердых свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного звукопроизношения надолго задерживается. [3]

Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата приводит к дислалии.

Встречаются нарушения звукопроизношения на фоне снижения слуха и недостаточного умственного развития.

Дислалию разделяют на простые и сложные нарушения, по количеству звуков, которые произносятся дефектно. [2]

Нарушение, при которых неправильно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки относятся к простым нарушениям.

Нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры) называются сложными нарушениями.

В итоге, мы можем отметить, что этиология дислалии разделяется на два вида функциональную и механическую. Причины дефекта разнообразны, связаны они со множеством причин, от аномалий речевого аппарата до речевой обстановки в семье. Но в каждом виде нарушения требуется своевременная коррекционная работа.

Дети с дислалией – одна из самых проблемных групп в аспекте нарушений звукопроизношения. Ведь неправильно звучащая речь, являясь высшей психической функцией, накладывает отпечаток и на все проявления психической жизни ребенка.

Главная задача логопедического воздействия, состоит в том, чтобы сформировать умения и навыки для правильно произношения звуков речи.

Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

• узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии;
• осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;
• принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука;
• безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен правильно подобрать тот метод обучения, который наиболее эффективный. При верно подобранной методике, результат достигается при всех видах дислалии.

Важным в работе логопеда является благоприятная обстановка, эмоциональный контакт с ребенком, разнообразные методы работы.

Все содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения условно может быть разделено на три основных этапа, каждый из которых преследует вполне определенную цель:

Цель данного этапа – включения ребенка в логопедический процесс. На этом этапе происходит эмоциональный контакт с ребенком, логопед пытается вызвать интерес к занятиям. Происходит осознанность правил, инструкции на занятиях. Происходит подбор методов и техник по преодолению нарушения.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

На этом этапе происходит сформированность первичного умения правильно произнесения звука и его закрепления правильного произнесения на основе подобранного речевого материала. Это самый длительный этап.

В специальной литературе подробно описаны технические приемы по постановке звука. Ф. Ф. Рау выделил три способа.

Подражание. На основе звука, который ребенок слышит от логопеда, он пытается подобрать артикуляцию для произнесения звука. В этом способе участвуют тактильные, зрительные, мышечные ощущения.

С механической помощью. В работе данного способа участвуют специальные инструменты – зонды и шпатели. Самостоятельного поиска не происходит, органы артикуляции подчиняются действиям логопеда.

Смешанный. Основная роль в этом процессе подражание и объяснение, а механическая помощь зачастую участвует как дополнения.

Автоматизация звука происходит по специально подобранным материалам.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На данном этапе используются различные творческие задания, применяется работа с текстом. Важно чтобы ребенок мог свободно владеть новым навыком и умением.

Младшие школьники одна из наиболее многочисленных групп с дислалией.

У детей младшего школьного возраста с дислалией тяжело формируются звукопроизношение и фонематическое восприятие, поэтому страдает процесс чтения и наблюдаются многочисленные ошибки на письме. Зачастую они испытывают большие трудности в усвоении школьной программы по русскому языку и литературному чтению, в частности. По этим причинам им нужна помощь логопеда.

Своевременное распознавание проблемы помогает определить основные методы обучения.

Произносительная сторона речи наиболее страдает у младших школьников с дислалией.

Логопедическая работа при дислалии направлена на формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

Стандартное занятие с логопедом для коррекции дислалии, не зависимо от того индивидуальное оно или групповое, подчиняется определенным педагогическим и дефектологическим принципам. Вот самые важные из них:

Каждая встреча по устранению нарушения охватывает конкретную тему. Это позволяет сделать занятия по коррекции разнообразными, повысить познавательный интерес ребенка и способствует его общему психическому и интеллектуальному развитию.

Логопед всегда ставит перед собой несколько целей, которые планирует достичь при лечении. Они не сводятся к постановке звука. Знакомство малыша с той или иной темой так же может быть одной из задач. Каждая игра, предлагаемая во время занятия, должна решать одну или несколько поставленных задач. (Приложение 1)

Соответственно их результатом становится подведение итога о достижении успеха. Занятие состоит из нескольких разделов, хотя до определенного момента некоторые из них могут упускаться из вида.

Подготовительный этап включает в себя упражнения, нацеленные на развитие подвижности артикуляционного аппарата, фонематического слуха и речевого дыхания.

Артикуляционная гимнастика включает разнообразные упражнения: для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определённых положений губ, языка, правильного произношения всех звуков, для каждого звука той или иной группы.

На развитие фонематического слуха у детей младшего школьного возраста широко используются игры с мячом (игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук», игра с передачей мяча «Звуковая цепочка» и другие).

Дыхательные упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Можно использовать упражнения «Снег», «Кораблики», «Футбол».

Этап постановки звука, как уже было сказано, может проводиться тремя способами: по подражанию, механически, смешанным путем. Здесь логопед выбирает наиболее эффективный, исходя из нарушения звуков произношения.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков проходит посредством обширных текстов и творческих заданий на определенную тему.

В последнее время особое место в коррекционной работе с детьми младшего возраста с дислалией отдано компьютерным дидактическим играм. Это обусловлено тем, что инновационное технологии являются неотъемлемой частью нашей жизни.

По средствам этой технологии ребенок учиться сравнивать свою речь с речью окружающих и контролировать свое произношение. В результате компьютерных и дидактических заданий у ребенка появляется рефлексия, он осознает свои действия.

Использования инновационных технологий с традиционными методами способствует самостоятельному приобретению навыка, это позволяет сделать процесс индивидуальным и разнообразным.

Таким образом, методы коррекции звукопроизношения придерживаются определенных правил, которые разработали отечественные педагогики и логопеды. Современные тенденции и развития технологий, позволяет разнообразить работу логопеда и выбрать наиболее эффективные методы для коррекции.

В последние годы исследователи часто обращаются к проблеме выбора методик коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с дислалией. Это неслучайно, ведь современный мир развивается, и логопедия не стоит на месте.

В настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают.

Этиология дислалии разделяется на два вида функциональную и механическую. Причины дефекта разнообразны, связаны они со множеством причин, от аномалий речевого аппарата до речевой обстановки в семье. Но в каждом виде нарушения требуется своевременная коррекционная работа.

Разнообразие методов, которые предлагает современная логопедия, позволяет добиться желаемого эффекта. Ребенок более активно включается в работу и сознательно добивается результата.