Артикуляторно-акустическая дисграфия

Дисграфия

Дисграфия это неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности.

В последние годы наблюдается стремительный рост количества детей с дисграфическими и дислексическими нарушениями. В настоящее время в начальной школе до 50% школьников испытывают специфйические трудности в овладении письмом и чтением. Причем у большинства из них данные нарушения сохраняются и в более старших классах.

Предпосылки возникновения дисграфии у ребенка:

  • фонетико-фонематические нарушения;
  • ребенок левша;
  • в семье говорят на двух или более языках;
  • проблемы с памятью, вниманием;
  • несформированость зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

Проявления дисграфии:

Г лавным критерием дисграфии принято считать наличие на письме так называемых “специфических ошибок”.

  • пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;
  • замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным;
  • характеристикам соответствующих звуков;
  • смешения букв, сходных по начертанию;
  • нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении;
  • неправильное построение речи.

Виды дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме, но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. (Рак – лак; стол – штол ;жук – зук ; ковёр – ковёл; кожа – коза; бублик – пуплик).
В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированнoсть кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

2. Акустическая диcгрaфия. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем). Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав, а также гласные О-У, Е-И. («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом: произношение звуков является нормальным.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на уровне слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

Приведем пример таких ошибок:

  • пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ – ДОЖДИ, ДЕКИ – ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ – СОСТАВЛЯЮТ);
  • пропуски гласных (ДЕВЧКИ – ДЕВОЧКИ, ПОШЛ – ПОШЛИ, ТЧКА – ТАЧКА, РАСКАЧИВЕТ – РАСКАЧИВАЕТ);
  • перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ – КАПЕЛЬКИ, КУЛКА – КУКЛА);
  • добавление букв (ВЕСНАЯ – ВЕСНА);
  • пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД – ВЕЛОСИПЕД).

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

Проявления аграмматической дисграфии:

  • трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями;
  • нарушение смысловых, грамматических связей между отдельными предложениями;
  • синтаксические нарушения в виде пропуска значимых членов предложения;
  • грубые нарушения последовательности слов;
  • рассогласованность в роде, числе, падеже (словоизменение);
  • замена форм ед.числа существительными мн.числа;
  • замена окончаний слов;
  • замена приставок, суффиксов ( словообразование).
  • неправильное употребление предлогов, окончаний, некоторых приставок и суффиксов, нарушение согласования.

Например: ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летят грачи).

5. Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

  • искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
  • замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п – т, ш – и, л – м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п – н, м – ш ).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Смешанные формы дисграфии

Последствия дисграфии.

Наличие дисграфии у детей приводит к целому букету печальных последствий, серьезность которых зависит от степени выраженности дефекта:

  • невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и литературе
  • существенные затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся
  • большая часть дисграфий тесно связана с проблемами в усвоении математики (выражается в виде перестановки цифр в числе, непонимании различий между «больше на…» и «больше в…», неусвоении классов числа)
  • трудности в обучении приводят к информационной блокаде и, как следствие, к вторичному интеллектуальному отставанию;
  • психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка)
  • асоциальное поведение – 80% правонарушителей подросткового возраста имеют дисграфию.

Дети страдающие дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными педагогическими методами.

Проблемы ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ могут быть решены с п омощь ю Информационной системы «Речевые технологии».

Информационная система позволяет проводить онлайн диагностику и коррекцию Фонетико-фонематических нарушений у детей.

Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста, проходивших диагностику речевых нарушений с помощью Информационной системы выявлено более 50% детей с нарушениями процессов чтения и письма.

В результате регулярной работы детей в программе “Речевые технологии” нарушения процессов чтения и письма разной степени выраженности у детей заметно сокращаются.

Большинство детей достигают высокого уровня развития процессов чтения и письма , необходимых для успешного обучения в школе.

Учителя отмечают:

  • заметное улучшение успеваемости,
  • снижение тревожности учащихся,
  • повышение их самооценки,
  • повышение мотивации к обучению,
  • развитие умения слушать,
  • развитие умения сосредоточиться,
  • развитие умения концентрировать свое внимание,
  • уменьшение количества ошибок при письме.

Применение Информационной системы «Речевые технологии» может стать основой значительного прогресса в преодолении речевых нарушений у дошкольников и младших школьников.

Артикуляторно-акустическая дисграфия
консультация по логопедии (старшая группа) по теме

Дисграфия – частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвовавших в процессе письма.

Артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно пред­положить, что при внутреннем проговаривании нет достаточ­ной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформи­рованы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компен­сация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фоне­матических функций).

В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит тот вид неправильного произношения ребёнком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим (например, ребёнок говорит “сапка” вместо “шапка”). Овладение правильным произношением всех звуков речи до начала обучения грамоте важно по следующей причине. В начальный период овладения грамотой дети обычно проговаривают вслух каждое записываемое ими слово, что помогает им уточнить его звуковой состав. Однако если ребёнок произносит звуки неправильно (особенно если он заменяет один звук речи другим), то такое проговаривание в процессе письма не только не помогает, но даже мешает. Ребёнок в этих случаях пишет так, как говорит, то есть “косноязычие” из его устной речи переходит и на письмо – возникает артикуляционно-акустическая дисграфия.

При нормальном ходе речевого развития все дети в раннем возрасте заменяют сложные по артикуляции звуки (с, з, ш, ж, ч, ц, щ, р, л) более простыми, поскольку им ещё недоступны сложные и тонкие движения артикуляторных органов, и прежде всего – языка.

Например, появлению в речи ребёнка звука “ш” чаще всего предшествует целая “цепочка” звуков-заменителей (ть, сь, с) со всё более и более усложняющейся и постепенно приближающейся к звуку “ш” артикуляцией, то есть на разных этапах своего возрастного развития одно и то же слово “шапка” ребёнок произносит по-разному: “тяпка-сяпка-сапка”, и, наконец, “шапка”. То же самое происходит и с другими артикуляторно сложными звуками. Это вполне нормальный ход становления звукопроизношения – период “возрастного” или физиологического косноязычия.

Однако звуковые замены в речи ребёнка “нормальны” только до определённого возраста, и они обязательно должны исчезнуть не позднее, чем к пяти-шести годам. Если же они задерживаются до более позднего возраста, это уже патология, являющаяся несомненным предвестником артикуляционно-акустической дисграфии.

Выявление предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии.

Большинство родителей даже без какой-либо специальной проверки знают, какие звуки “не выговаривает” их ребёнок. Однако во многих случаях этому обстоятельству в семье не придают значения, поскольку его никак не связывают с возможными в дальнейшем школьными проблемами. Вот почему важно проверить состояние звукопроизношения у каждого дошкольника, и чётко определить, какие именно звуки ребёнок совсем не произносит или заменяет другими звуками.

С этой целью нужно предложить ребёнку назвать картинки, специально подобранные на наиболее сложные по артикуляции звуки. Каждый звук находится здесь в трёх положениях в слове – в начале, в середине и в конце. Исключение составляют лишь звуки “з” и “ж”, приводимые только в начале и середине слова, поскольку в конце слов они оглушаются. Картинки должны называться ребёнком самостоятельно.

В ходе проверки обращается внимание не только на замены одних звуков речи другими (например, “дус” вместо “душ”), но и на полное отсутствие звуков (“ыба” вместо “рыба”), а также на искажение их произношения (например, “картавое” “р”, губное “л” и пр.), хотя искажённое произношение звуков, как правило, не отражается на письме в виде буквенных замен, однако и этот дефект нужно постараться устранить до поступления ребёнка в школу. Такого рода дефекты (искажённое звучание) не проходят с возрастом.

Скачать:

ВложениеРазмер
Материал для консультации39.5 КБ

Предварительный просмотр:

Дисграфия – частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвовавших в процессе письма.

Артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит тот вид неправильного произношения ребёнком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим (например, ребёнок говорит “сапка” вместо “шапка”). Овладение правильным произношением всех звуков речи до начала обучения грамоте важно по следующей причине. В начальный период овладения грамотой дети обычно проговаривают вслух каждое записываемое ими слово, что помогает им уточнить его звуковой состав. Однако если ребёнок произносит звуки неправильно (особенно если он заменяет один звук речи другим), то такое проговаривание в процессе письма не только не помогает, но даже мешает. Ребёнок в этих случаях пишет так, как говорит, то есть “косноязычие” из его устной речи переходит и на письмо – возникает артикуляционно-акустическая дисграфия.

При нормальном ходе речевого развития все дети в раннем возрасте заменяют сложные по артикуляции звуки (с, з, ш, ж, ч, ц, щ, р, л) более простыми, поскольку им ещё недоступны сложные и тонкие движения артикуляторных органов, и прежде всего – языка.

Например, появлению в речи ребёнка звука “ш” чаще всего предшествует целая “цепочка” звуков-заменителей (ть, сь, с) со всё более и более усложняющейся и постепенно приближающейся к звуку “ш” артикуляцией, то есть на разных этапах своего возрастного развития одно и то же слово “шапка” ребёнок произносит по-разному: “тяпка-сяпка-сапка”, и, наконец, “шапка”. То же самое происходит и с другими артикуляторно сложными звуками. Это вполне нормальный ход становления звукопроизношения – период “возрастного” или физиологического косноязычия.

Однако звуковые замены в речи ребёнка “нормальны” только до определённого возраста, и они обязательно должны исчезнуть не позднее, чем к пяти-шести годам. Если же они задерживаются до более позднего возраста, это уже патология, являющаяся несомненным предвестником артикуляционно-акустической дисграфии.

Выявление предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии.

Большинство родителей даже без какой-либо специальной проверки знают, какие звуки “не выговаривает” их ребёнок. Однако во многих случаях этому обстоятельству в семье не придают значения, поскольку его никак не связывают с возможными в дальнейшем школьными проблемами. Вот почему важно проверить состояние звукопроизношения у каждого дошкольника, и чётко определить, какие именно звуки ребёнок совсем не произносит или заменяет другими звуками.

С этой целью нужно предложить ребёнку назвать картинки, специально подобранные на наиболее сложные по артикуляции звуки. Каждый звук находится здесь в трёх положениях в слове – в начале, в середине и в конце. Исключение составляют лишь звуки “з” и “ж”, приводимые только в начале и середине слова, поскольку в конце слов они оглушаются. Картинки должны называться ребёнком самостоятельно.

В ходе проверки обращается внимание не только на замены одних звуков речи другими (например, “дус” вместо “душ”), но и на полное отсутствие звуков (“ыба” вместо “рыба”), а также на искажение их произношения (например, “картавое” “р”, губное “л” и пр.), хотя искажённое произношение звуков, как правило, не отражается на письме в виде буквенных замен, однако и этот дефект нужно постараться устранить до поступления ребёнка в школу. Такого рода дефекты (искажённое звучание) не проходят с возрастом.

Артикуляторно-акустическая дисграфия как форма нарушения письменной речи.

Зачупейко (Люсова) Анна Валерьевна
Артикуляторно-акустическая дисграфия как форма нарушения письменной речи.

Нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи.

Полную неспособность к усвоению письма называют агрофией (grapho- пишу). Для подготовки таких детей к обучению письму существует система занятий по развитию устной речи.

Частичные нарушения письма называют дисграфией.

Дисграфия– это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа букв. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтение написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфияэта форма дисграфии была выделена М. Е. Хватцевым. В классификации М. Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме».[11]Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Артикуляторно – акустическая дисграфия связана со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на письме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно «вырастает» из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребенок говорит «сарф» вместо «шарф» или «пакета» вместо «ракета», то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребенок как бы сам себе диктует: «сарф», «лакета» и т. п. В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребенок уже после овладения правильным звукопроизношением по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушения звукопроношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

Ребёнок пишет так, как произносит. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он отражает своё дефектное произношение на письме. В основе артикуляторно – акустической дисграфии лежит тот вид неправильного произношения ребенком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим. (Например: ребенок говорит «суба» вместо «шуба»).

Симптоматика артикуляторно – акустической дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма – это искажения и замены букв.

Дисграфия может сопровождаться и речевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в её симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств.

Особенности письменной речи у учащихся 2 класса школы V вида

с артикуляторно-акустической дисграфией.

Общей характерной особенностью письменной речиу учащихся 2 класса школы Vвида с артикуляторно- акустической дисграфии является то, что структура нарушения письма включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройства письма в системное нарушение.

Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом учащимися 2 класса школы Vвида, можно выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме: замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания, и сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную, трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают ошибки в виде пропуска гласных букв, не умеют обозначать границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что связано с неполноценностью анализа языковых единиц.

Очень часто таких детей характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро- и макрографии).

Перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у учащихся 2 класса школы Vвида происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психической сферы, у них не происходит своевременное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо.

Дисграфии у этих детей в большинстве случаев не являются специфическим языковым нарушением. Структура дефекта представляет собой комплексное расстройство.

В структуре нарушения письма у учащихся2 класса школы Vвида помимо языковой недостаточности встречается неполноценность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что препятствует автоматизации графо-моторного навыка.

Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям дисграфии у учащихся2 класса школы Vвида следует отнести то, что она возникает и протекает на фоне низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности. Нарушение саморегуляции проявляется в звене самоконтроля. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность внимания, которая обусловливает повышенную отвлекаемость, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее неполноценное осуществление. Дети допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке.

Путь преодоления артикуляторно – акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Для последней цели могут быть использованы упражнения, как и при акустической дисграфии. Как и при акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это не обеспечено, говорить об исчезновении буквенных замен на письме вообще не приходится.

Список используемой литературы

1. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

2. Андреева С. Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – С. 76-84

3. Аманатова М. М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М. изд-во МСГИ, 2006г., с. 10-13

4. Колпаковская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии / И. К. Колпаковская. – М.: ВЛАДОС, 1997.

5. Ястребова А. В. Коррекция нарушения речи у учащихся. – М.: Гном-Пресс, 1999.

6. Хватцев М. Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. – М.: Учпедгиз, 1959. – 476 с.

7. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. – М.: АРКТИ, 1997. – 131 с.

8. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997

9. Мазанова Е. В. Коррекция акустической дисграфии. – М.: Владос, 1998

Ссылки. Если ребенку трудно учиться ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ[cut=Читать далее. ]http://www.zrpress.ru/2002/097/p012.htm “Если ребенок не тянет учебу, нельзя его за это ругать,.

Взаимодействие логопеда с учителем Является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — к, п. — и, со, иш, лм.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, чщ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), еи (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, бв, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8—9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Дисграфия. Диагностика и коррекция

Проблема нарушений письменной и устной речи у учащихся начальных классов одна из самых актуальных на сегодняшний день в общеобразовательной школе, так как эти два процесса из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения детьми знаний. (Презентация. Слайд 1, 2)

Работая в школе, мне часто приходится сталкиваться с проблемой большого количества дисграфических ошибок у учащихся 1-4 классов.

Количество учащихся начальных классов ГОУ СОШ № 438 с различными видами речевых нарушений (по состоянию на январь 2009 года)

I. Особенности письменной и устной речи, и их развитие

Письменная и устная речь – это две формы речевой функции. Они являются основным средством общения в человеческом обществе, однако письменная речь является более поздней по времени возникновения формой существования языка.
При переходе от устной речи к письменной, звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим сменяются и усложняются и сами механизмы речи. (Презентация. Слайд 4)
Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, речезрительного ( деятельность которого выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при помощи особо организованных для этого движений глаз) и двигательного анализатора (тонкие движения пишущей руки). (Презентация. Слайд 5)
Одним из основных отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, жестами, мимикой, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи всё это заменяется употреблением знаков препинания, красной стороки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчёркиванием, выделением другим шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и т.д.
Устная речь формируется первой, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью. Устная речь развивается в процессе практического общения ребёнка со взрослым ,
главным образом на основе подражания речи окружающих, в то время как овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса письма.

Собственно письмо включает в себя ряд специфических операций:(Презентация. Слайд 6)

  1. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
    1. Первым, и основным, условием письма является определение последовательности и количества звуков в слове.
    2. Вторым условием является уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие обобщённые речевые звуки-фонемы. В начале эти процессы протекают спонтанно, но в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции.
  2. Перевод фонем в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов.
  3. «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи слова ( графемы переводятся в кинемы).

II. Причины возникновения нарушений письма у детей

(Презентация. Слайд 7)
Нарушение письма (и чтения) является самой распространённой речевой патологией у младших школьников.

Этиология.

  1. Патогенные факторы, которые воздействуют на пренатальный, натальный и постнатальный периоды.
  2. Наследственные факторы, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма (задержка развития речи, нарушение латерализации).
  3. Органические причины: повреждения корковых зон головного мозга, учавствующих в процессах чтения и письма; запаздывание созревания этих систем головного мохга, нарушения их функционирования.
  4. Функциональные повреждения: внутренние (например, длительные соматические заболевания) и внешние (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых, неблагоприятная обстановка в семье ).

Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, травмы головного мозга, детские инфекционные заболевания). Кроме того есть факторы, задерживающие формирование психических функций, которые участвуют в процессе письма (и чтения).

Дисграфия это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, учавствующих в процессах письма.

1. Симптоматика дисграфии:

Речевые симптомы:

  • ошибки на уровне букв (искажённое написание букв, замены букв, пропуски букв)
  • ошибки на уровне слова (искажение звукобуквенной структуры слова, а именно пропуски, перестановки, добавления, персеверации букв и слогов);
  • ошибки на уровне предложения (слитное или раздельное написание слов, аграмматизмы на письме).

Неречевые симптомы:

  • неврологические нарушения;
  • нарушение познавательной деятельности;
  • нарушение восприятия;
  • нарушение памяти;
  • нарушение внимания;
  • нарушение моторики;
  • нарушение зрительно-пространственных ориентировок;
  • психические нарушения. И т.д.

2. Механизмы дисграфии: (Презентация. Слайд 9)

  1. Фонетические дефекты речи;
  2. Недостаточность слуховых дифференцировок;
  3. Нарушение языкового анализа и синтеза;
  4. Недоразвитие грамматического строя речи;
  5. Несформированность зрительно-пространственных функций и буквенного гнозиса.

Так же все эти нарушения письма встречаются у детей с сохранным интелектом и часто сочетаются с недостаточностью таких ВПФ как память, внимание, переключаемость с одного вида деятельности на другой, зрительный гнозис и др. (А.Н. Корнев).

3. Классификация дисграфии. (Презентация. Слайд 9)
Наиболее распространённой является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность отдельных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена).

  • Артикуляционно-акустическая дисграфия (М.Е.Хватцев) – это дисграфия на

почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». (Презентация. Слайд 10)
Механизмом является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф. Спировой и др. недостатки звукопроизношения отражаются на письме только в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.
Проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям; заменах или отсутствию звуков в устной речи. Иногда сохраняется и после того, как устранены нарушения в устной речи. Причина в том, что нет достаточной опоры на правильную артикуляцию.
Коррекционная работа при артикуляционно-акустической дисграфии: коррекция звукопроизношения, развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

(Презентация. Слайд 11)

  • Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания или акустическая дисграфия.(Презентация. Слайд 12)

Механизмом является неточность слуховой дифференциации звуков, кинестетического анализа, операции выбора фонемы.
Проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушениях обозначения мягкости согласных на письме. Смешиваются – твёрдые и мягкие согласные, свистящие и шипящие, звонкие и глухие, африкаты и их компоненты (ч-т’ «черчит, утитель» ,ч-щ «хичный, чепки», ц-т «цвецёт, пцицы», ц-т’ «тьветёт, типлёнок», ц-с «куриса, рельцы», с-ш «гнёздыско, шушим», з-ж «привежли, излозение», б-п «бодарил, пельё», д-т «тавно, ситит», г-к
«клавный, собага» и т.д …) + лабиализованные гласные О-У «звенит рочей; дедошка», Ё-Ю « клёква; перелютные птицы».
(В некоторых случаях у детей с этой формой дисграфии наблюдаются неточности кинестетических образов звуков, которые препятствуют выбору фонемы и соотнесению её с буквой)
Коррекционная работа: развитие фонетического слуха и фонематического восприятия. (Презентация. Слайд 13)

  • Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом является нарушение различных форм языкового анализа и синтеза. При данном нарушении ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на слоги и звуки. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.
Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

На уровне слова:

– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».

На уровне предложения:

– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»).
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.»
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).

– развитие языкового анализа и синтеза,
– развитие слогового анализа и синтеза,
– развитие фонематического анализа и синтеза. (Презентация. Слайд № 15)

  • Аграмматическая дисграфияпроявляется в аграмматизмах на письме.

Механизмом является несформированность лексико-грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений (Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.).
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, “вплотную” приступает к изучению грамматических правил. И здесь, вдруг, обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
Проявляется: на уровне слова, словасочетания, предложения и текста.

На уровне слова.

  1. Искажение морфологической структуры слова, замена префиксов и суффиксов (напала – «попала», ежата – «ежонки», рука – «рукища»);
  2. Изменение падежных окончаний («много деревов»);
  3. Нарушение предложных конструкций (над столом – «на столом»)
  4. Изменение падежа местоимений (около него – «около ним»);

На уровне словосочетения и предложения.

  1. Нарушение согласования (сущ. + прил., сущ. + числ., – «белая облака», «весёлые день», «красивое сумка», «пять собаки», семь бабочков» и.т.д.);
  2. Нарушение согласования слов в предложении (Дети учатся в школе. – «Дети учится школе». Грибы растут под ёлками. – «Грибы растут под ёлки».).

Коррекционная работа: развитие лексико-грамматического строя речи. (Презентация. Слайд 17)

  • Оптическая дисграфия.(Презентация. Слайд 18)

Механизмом является недоразвитие зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

– в искажённом воспроизведении букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношениябуквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
– в заменах и смешениях графически сходных букв. (По одному элементу Л-М, П-Т, И-Ш, или состоящие из сходных элементов, но различно расположенных в пространстве В-Д, Э-С).

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.

Литеральная – трудности воспроизведения изолированных букв.
Вербальная – воспроизведение изолированных букв сохранено, но при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв.

Коррекционная работа: развитие зрительно-пространственных функций:

  • зрительного гнозиса,
  • зрительного мнезиса,
  • зрительного анализа и синтеза,
  • пространственных представлений. (Презентация. Слайд 19)

Список использованной литературы:

  1. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» – М., 2001 г.
  2. Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей». – С-Петербург, И.Д «МиМ», 1997 г.
  3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников.» – С.-Петербург., Союз, 2001 г.
  4. Правдина О.В. «Логопедия» – М. Просвещение, 1973 г.
  5. «Речевое развитие младших школьников» Сборник статей под редакцией Н.С. Рождественского. – М., Просвещение, 1970 г.
  6. Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» – М., Владос, 1995 г.

Дисграфия

Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, связанное с нарушением психических функций, участвующих в контроле письменной речи. Заболевание проявляется устойчивыми типичными ошибками, повторяющимися при письме, которые не исчезают самостоятельно (без целенаправленной коррекции).

Содержание

Виды дисграфии

Дисграфия редко встречается в чистом виде. У разных детей возникающие нарушения зависят от повреждения определенных зон коры головного мозга. В зависимости от проявления проблемы в медицине различают несколько типов заболевания.

Артикуляторно-акустическая

При артикуляторно-акустической дисграфии у детей появляются ошибки на смешивание, пропуски и замены букв, которые обозначают звуки, близкие по акустическим, артикуляционным признакам. Основные симптомы данного вида дисграфии:

неумение одновременно выговаривать звуки, правильно воспринимать их на слух;

замена букв на фонетически близкие по звучанию;

добавление лишних букв, слогов;

неправильное обозначение мягкости на письме;

изменение очертания букв.

Такие ошибки не поддаются корректировке, они возникают снова и снова, несмотря на замечания и объяснения преподавателей. Для преодоления данного вида необходимо работать над четкой слуховой дифференциацией звуков (особенно звонких-глухих и твердых-мягких согласных), правильным произношением.

Акустическая

Дисграфия на основе фонемного распознавания (акустическая) является следствием такого нарушения, когда ребенок неспособен точно различать слышимые звуки. Нарушение наиболее ярко проявляется, когда происходит обучение письменной речи. В чем выражается акустическая дисграфия:

замена на письме похожих по звучанию букв (парных твердых и мягких, шипящих и свистящих, некоторых гласных);

ошибки при письменном обозначении мягкости звуков;

пропуски букв, перестановка слогов местами;

объединение на письме нескольких слов в одно.

В качестве примера неправильного написания можно привести в пример такие ошибки как «мяшик» вместо «мячик», «телай» вместо «делай», пропуски мягкого знака «окун», «Васка», «лублу» вместо «люблю». При этом проблем с произношением и постановкой фонем у ребенка нет.

Аграмматическая

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Проявления этого нарушения:

трудность в установлении логических связей между предложениями;

нарушение смысловых и грамматических связей в тексте;

пропуски значимых членов предложения;

нарушение логической последовательности слов;

неразличение единственной и множественной форм слов;

замена окончаний слов;

нарушения словообразования (замена приставок и суффиксов);

нарушение согласования слов между собой, некорректное употребление предлогов («за дома» вместо «за домом»).

Оптическая

Оптическая дисграфия развивается в результате нарушения зрительно-пространственных функций, их несформированности. Ребенок чаще всего заменяет между собой буквы, похожие по очертаниям. Письменная речь может быть нарушена разными способами:

недописывание или отзеркаливание букв, добавление лишних элементов;

смешение букв, которые отличаются одним элементом (п-т, л-м);

неразличение букв, состоящих из похожих письменных элементов (п-н, м-ш).

Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза

Данный вид дисграфии является следствием нарушения различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Нарушение проявляется на письме разными способами:

пропуски согласных букв при их стечении («дожи» вместо «дожди»);

пропуски гласных букв («девчки» вместо «девочки»);

перестановки и добавление букв («кулка» вместо «кукла»);

пропуски, перестановки и добавление слогов («весная» вместо «весна»);

слитное написание слов и их разрывы («весипед» вместо «велосипед»).

Также различают специфическую дисграфию и неспецифическое нарушение письменной речи, связанное с педагогическими и социально-психологическими факторами.

При всех видах нарушений ребенку сложно установить последовательность деталей письма. Письменная речь – это сложный процесс с участием различных анализаторов, взаимодействие которых обеспечивает необходимые навыки.

Причины дисграфии у детей

Современная медицина продолжает изучать причины дисграфии у детей. Предполагается, что расстройство вызывается разными факторами:

расстройства неврологического характера;

нарушения работы памяти;

К социально-психологическим факторам относятся неправильное произношение у окружающих, двуязычие в семье, дефицит речевого общения во младшем школьном возрасте, отсутствие психологической готовности к обучению.

Обратите внимание. Развитие дисграфии может быть спровоцировано имеющимися отклонениями в работе головного мозга у ребенка (менингит, энцефалит, соматические болезни). В таком случае дисграфия сопровождается сопутствующими отклонениями и заболеваниями.

Ребенок, у которого диагностирована дисграфия, не способен писать без ошибок, так как у него нарушена работа речевого, слухового, двигательного, зрительного анализаторов.

Причины дисграфии у взрослых

Дисграфия чаще всего диагностируется у младших школьников. Однако до 10% нарушений возникает у взрослых людей в результате различных факторов, негативно воздействующих на психику человека. Среди основных причин, вызывающих проблемы с письменной речью у взрослых людей, специалисты называют:

кровоизлияние в мозг;

неудачно проведенные операции на головном мозге;

формирование и разрастание опухолей в головном мозге;

родовые травмы с отдаленными последствиями;

неблагополучные социальные условия;

удушье вследствие недостаточного поступления кислорода к тканям организма.

Дисграфия у взрослых имеет классические проявления в виде типичных устойчивых ошибок, сложно поддающихся исправлению.

Обратите внимание. Дисграфия не свидетельствует о снижении уровня интеллекта человека. Причина ее возникновения в зрелом возрасте чаще всего связана с нарушением взаимодействия между мозговыми отделами.

Дисграфия у взрослых (особенно развившаяся на почве кровоизлияний) чаще всего имеет необратимый характер, для детей же прогноз более благоприятный: чаще всего маленьких пациентов удается успешно реабилитировать и вернуть к полноценной жизни .

Диагностика

С дисграфией родители обычно сталкиваются в начальной школе. Сначала отклонение кажется весьма специфической проблемой, ведь ребенок обычно не отстает в развитии. Кажется, что ребенок понимает правила, но при этом продолжает допускать одни и те же ошибки. Признаками болезни являются специфичные перестановки, замены, обрывы или дописывания букв, слогов, не зависящие от уровня грамотности. Пациенты с синдромом дисграфии пишут очень медленно, написанные буквы сложно различить визуально, почерк у них обычно неразборчивый.

В диагностике отклонения могут проявляться не связанные с речью симптомы: плохая память, забывчивость, легкая отвлекаемость, неспособность сосредоточиться, вялость при выполнении заданий или же, напротив, гиперактивность и возбудимость.

Для постановки правильного диагноза родителям рекомендуется обратиться к различным профильным специалистам: психологу, неврологу, окулисту (офтальмологу), отоларингологу (лор-врачу), логопеду . Только после консультации и заключения каждого из них можно говорить о сформировавшейся проблеме.

Обратите внимание. В случае подозрения на дисграфию не следует заниматься самодиагностикой и самолечением, так как может быть потеряно драгоценное время для коррекции. Вовремя начатое лечение во многом определяет успех всей терапии.

Специалисты смогут разграничить нарушения и обычное незнание правил письменной и устной речи при помощи особых тестов и опросов. Большое значение имеет определение вида дисграфии, так как именно от этого зависит специфика коррекции (на что следует обратить наибольшее внимание).

При диагностике нарушений письменной речи проводятся следующие мероприятия:

изучение и анализ письменных работ, поиск типичных ошибок;

анализ интеллектуального развития ребенка;

диагностика состояния центральной нервной системы, слухового и речевого аппаратов;

определение ведущей руки;

анализ умений определять звуки на слух;

оценка фонематического анализа и синтеза;

определение особенностей словарного запаса.

Ребенку или взрослому предлагают печатный и письменный тексты для списывания, письмо под диктовку, описание картинки. Одним из основных видов проверки остается диктант: он позволяет выявить и распознать типичные ошибки, характерные для дисграфии. На основании полученных данных выносится окончательное логопедическое заключение.

Коррекция

Дисграфия доступна к коррекции, для этого необходимы определенные старания со стороны родителей и специалистов. На это может уйти несколько месяцев или даже лет (в зависимости от возраста ребенка и запущенности проблемы). Если систематически заниматься с ребенком, то в результате он сможет обучаться по общеобразовательной программе в обычной школе.

В настоящее время разработано множество программ и методик для преодоления дисграфии. Лечением этого заболевания следует заниматься в комплексе: у логопеда, психолога, невролога и других специалистов. На время коррекции может понадобиться перевести ребенка в специализированную школу или нанять репетитора. Общие подходы к коррекции дисграфии предполагают использование следующих приемов:

обогащение лексического словаря;

развитие связной и грамотной устной речи;

формирование грамотности при написании;

развитие слухового и пространственного восприятий;

работа над укреплением памяти;

улучшение мыслительных способностей;

формирование умения воспринимать информацию на слух;

упражнения на развитие мелкой моторики и двигательных функций;

повышение аналитических способностей;

закрепление полученных навыков в письменной речи.

Если дисграфия является следствием основного заболевания, детям назначаются курсы препаратов, а также физиотерапевтическое лечение (массаж, лечебная физкультура, гидротерапия, магнитотерапия, иглоукалывание).

Систематическая и целенаправленная работа с логопедом, неврологом и психологом помогает дисграфику сформировать письменные навыки, развить память, устранить недочеты в письменной речи . Одновременно с этим постепенно повышается самооценка человека, улучшаются его коммуникативные навыки; восстанавливается психическое здоровье.

В процессе коррекции используются речевые игры, графическое выделение элементов слов, наглядные материалы с очертаниями букв и слов.

Многие известные люди страдали от этого заболевания, что не помешало им добиться значительных успехов в своей области: Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский.

Последствия

Наличие дисграфии при отсутствии коррекции приводит к целому ряду печальных последствий у детей:

невозможность своевременного освоения программы по русскому языку, литературе и другим предметам;

затруднения при ответе на письменные опросы;

вторичное интеллектуальное отставание в результате невозможности получить информацию по школьной программе;

повышенная тревожность, мнительность и другие психологические отклонения;

занижение собственных способностей;

Любая деятельность, связанная с написанием букв, будет вызывать у такого ребенка растерянность и отторжение. При дальнейшем освоении школьной программы возникнут сложности с пониманием математических терминов, правильного расположения элементов на странице тетради.

Профилактика

Большинство специалистов утверждают, что предупредить развитие дисграфии невозможно, так как неизвестны точные причины формирования нарушения. Однако внимательное наблюдение за ребенком в процессе освоения письменной речи поможет своевременно обнаружить проблему, облегчить борьбу с заболеванием.

В группу риска входит несколько категорий детей:

с задержкой психического развития;

с проблемами правильного воспроизведения звуков;

дети из двуязычных семей;

дети, обучающиеся у некомпетентного и грубого учителя;

гиперактивные дети, имеющие сложности с концентрацией внимания;

дети, преждевременно начавшие посещать школу.

Для того, чтобы избежать появления психологических отклонений и асоциального поведения, родителям не следует ругать ребенка-дисграфика за допущенные ошибки. Таким образом можно привить неуверенность и чувство собственной неполноценности. Обследуемый должен чувствовать заботу и внимание со стороны родителей. Вся работа должна проходить в комфортной обстановке. Коррекцию следует доверить специалисту, так как самолечение может привести к потере времени и незначительным результатам.

Профилактика включает в себя развитие определенных навыков еще до начала обучения . К ним относятся внимательность, пространственное восприятие, слуховая, зрительная память, словарный запас и другие.

Если вы заметили, что малыш допускает типичные устойчивые ошибки на письме, незамедлительно обратитесь к логопеду и психоневрологу для полноценной диагностики и последующей коррекции.

Читайте также:  Фантазируем, играем и звук Л мы закрепляем
Ссылка на основную публикацию