Артикуляторно-акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Главная > Документ

Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

1. В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит тот вид неправильного произношения ребёнком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим (например, ребёнок говорит “сапка” вместо “шапка”).

Овладение правильным произношением всех звуков речи до начала обучения грамоте важно по следующей причине. В начальный период овладения грамотой дети обычно проговаривают вслух каждое записываемое ими слово, что помогает им уточнить его звуковой состав. Однако если ребёнок произносит звуки неправильно (особенно если он заменяет один звук речи другим), то такое проговаривание в процессе письма не только не помогает, но даже мешает.

Ребёнок в этих случаях пишет так, как говорит, то есть “косноязычие” из его устной речи переходит и на письмо – возникает артикуляционно-акустическая дисграфия.

При нормальном ходе речевого развития все дети в раннем возрасте заменяют сложные по артикуляции звуки (с, з, ш, ж, ч, ц, щ, р, л) более простыми, поскольку им ещё недоступны сложные и тонкие движения артикуляторных органов, и прежде всего – языка.

Например, появлению в речи ребёнка звука “ш” чаще всего предшествует целая “цепочка” звуков-заменителей (ть, сь, с) со всё более и более усложняющейся и постепенно приближающейся к звуку “ш” артикуляцией, то есть на разных этапах своего возрастного развития одно и то же слово “шапка” ребёнок произносит по-разному: “тяпка-сяпка-сапка”, и, наконец, “шапка”. То же самое происходит и с другими артикуляторно сложными звуками. Это вполне нормальный ход становления звукопроизношения – период “возрастного” или физиологического косноязычия.

Однако звуковые замены в речи ребёнка “нормальны” только до определённого возраста, и они обязательно должны исчезнуть не позднее, чем к пяти-шести годам. Если же они задерживаются до более позднего возраста, это уже патология, являющаяся несомненным предвестником артикуляционно-акустической дисграфии.

2. Выявление предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии.

Большинство родителей даже без какой-либо специальной проверки знают, какие звуки “не выговаривает” их ребёнок. Однако во многих случаях этому обстоятельству в семье не придают значения, поскольку его никак не связывают с возможными в дальнейшем школьными проблемами. Вот почему важно проверить состояние звукопроизношения у каждого дошкольника, и чётко определить, какие именно звуки ребёнок совсем не произносит или заменяет другими звуками.

С этой целью нужно предложить ребёнку назвать картинки, специально подобранные на наиболее сложные по артикуляции звуки. Каждый звук находится здесь в трёх положениях в слове – в начале, в середине и в конце. Исключение составляют лишь звуки “з” и “ж”, приводимые только в начале и середине слова, поскольку в конце слов они оглушаются. Картинки должны называться ребёнком самостоятельно.

В ходе проверки обращается внимание не только на замены одних звуков речи другими (например, “дус” вместо “душ”), но и на полное отсутствие звуков (“ыба” вместо “рыба”), а также на искажение их произношения (например, “картавое” “р”, губное “л” и пр.), хотя искажённое произношение звуков, как правило, не отражается на письме в виде буквенных замен, однако и этот дефект нужно постараться устранить до поступления ребёнка в школу. Такого рода дефекты (искажённое звучание) не проходят с возрастом.

3. Устранение предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии.

Прежде чем говорить об устранении предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии, важно понять причины их возникновения.

Наиболее частой причиной “задержанного возрастного косноязычия” представляющая собой предпосылку данного вида дисграфии, является недостаточно чёткое различие ребёнком тех или иных звуков на слух. Ведь правильным звукопроизношением ребёнок овладевает по подражанию, ориентируясь в основном на слуховое, а не на его артикуляцию. Внешний вид артикуляции в этом процессе тоже важен, но он может играть здесь лишь вспомогательную роль.

Например, ребёнок может видеть различное положение губ при произнесении звуков “с” и “ш”, но ему недоступно зрительное восприятие самого важного элемента артикуляции – положения языка. Следовательно, ориентируясь в основном на слуховое восприятие, ребёнок как бы “подбирает” такое положение языка, при котором достигается нужный акустический эффект, то есть правильное звучание звука.

Если же слуховое восприятие оказывается недостаточно дифференцированным (например, звуки “с” и “ш” кажутся ребёнку по звучанию одинаковыми), то ему не на что опереться при овладении их артикуляцией, и он “застревает” на каком-то более раннем этапе становления звукопроизношения, не имея возможности перейти на следующий. Звуковые замены в этом случае могут сохраняться в школьном возрасте.

Первое, что необходимо сделать при наличии в речи ребёнка звуковых замен – это проверить возможность различения им заменяемых в речи звуков на слух. Если такое различение отсутствует, то начинать коррекционно-профилактическую работу с таким ребёнком нужно с развития у него слуховой дифференциации звуков с опорой на сохранённые функции.

Лишь после приобретения способности различать заменяемые звуки на слух, ребёнок почувствует, что имеются два звука, а не один, и только тогда его перестанет устраивать произношение “сапка” вместо “шапка”, и он начнёт искать способы более правильного артикулирования звука “ш”, ориентируясь на характер его звучания.

Состояние слуховой функции дифференциации звуков лучше всего проверить у ребёнка не позднее, чем в трёхлетнем возрасте. Звуковые замены в речи ребёнка в любом случае должны быть устранены до начала обучения его грамоте.

Методы и приемы коррекции дисграфии у обучающихся с умственной отсталостью

Автор: Политова Мария Вячеславовна

    ЛогопедияСтатьи 25-09-2018 2272

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif” /> Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

1.

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif” /> Искажённое написание букв (например, э – с, С ).

2. Замены рукописных букв:

· графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);

· обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи – вместо Из теплых стран летят грачи).

5. аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

· артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1. пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

2. пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

3. перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

4. добавление букв (весная – весна);

5. пропуски, добавления, перестановки слогов весипед – велосипед).

· Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

· Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

1. искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

2. замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).

Читайте также:  Рабочая программа по формированию правильного звукопроизношения для детей с ТНР

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

ü развитие ручной и речевой моторики;

ü развитие зрительно-пространственных функций;

ü формирование временных представлений;

ü развитие ритма;

ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

ü развитие артикуляторной моторики;

ü формирование фонематического анализа и синтеза;

ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

ü уточнение значений слов.

ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

– количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

– качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

– очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от гл

упражнения для лечения акустической дисграфии

Проблемы с письмом, возникающие в связи с неполным или искаженным восприятием речи на слух у детей, могут иметь разные проявления. Одно из них – акустическая дисграфия. Она определяется по характерным, повторяющимся ошибкам, искажениям в письме слов и предложений. Более подробно об этом заболевании будет рассказано в нижеследующем материале.

Что такое акустическая дисграфия

Речь человека представляет собой сложные ритмичные структуры, основанные на фонемах. При этом буквы часто трансформируются в другие звуки, а слова пишутся совсем не так, как слышатся. За формирование членораздельной, разборчивой речи (как и навыков письма) отвечают отдельные области головного мозга. При этом специальные участки (названные аналитическими) улавливают звуки и распознают их.

В свою очередь, отделы, ответственные за синтез, помогают подобрать аналоги из существующей базы данных. Обычно они расположены в височных долях мозга и подразделяются на:

  1. Первичные.
  2. Вторичные.

Первичные области помогают сформировать элементарное слуховое восприятие, вторичные, в свою очередь, распознают сложные звуковые конструкции. Соответственно, различна реакция в случае нарушения нормальной работы мозга: снижение остроты восприятия на слух происходит при проблемах с первичными отделами, а поражение доминантного полушария и височных областей выражается в трудностях с запоминанием речи (пониманием фонетических форм).

Важно. С точки зрения специалистов, наиболее сложны в восприятии фонемы, имеющие схожее звучание. По ним же определяются пациенты с нарушениями деятельности слуховых областей. Например, слова «воз» и «мост» для человека с искаженным восприятием звучат почти идентично.

Проявление патологии

Наука о процессе образования речи и возможности восприятия человеком звуковых сигналов (акустика) изучает звуки, как они образуются, их классификацию. При этом разбирается сама словоформа (фонема), разделяется на гласные и согласные, звонкие, глухие, мягкие и твердые. При проявлениях артикуляторно акустической дисграфии дети могут допускать характерные ошибки:

  • Искажение звуков при произношении.
  • Объединение двух разных слов в одно.
  • Пропускание отдельных фонем (замена на другие).
  • Изменение нормальной последовательности слов.

С точки зрения нейрофизиологического анализа, нарушается связь между поступающей информацией (органы слуха, соответствующие разделы мозга) и ее воспроизведением, синтезом (доли, отвечающие за данный процесс). Центр Вернике, расположенный в задней части верхней височной извилины, обобщает все сигналы, принимаемые периферийными слуховыми отделами мозга. Там также происходит сопоставление полученных данных с хранящимися в памяти, для возможности их повторения, воспроизведения посредством речевого аппарата.

Важно. Патология проявляется именно в процессе анализа и синтеза в мозговых центрах, при этом органы слуха и речи сами по себе могут быть вполне здоровы.

Далее кодированные особым образом электрические колебания передаются к центру Брока: у праворуких (людей с ведущей правой рукой) он расположен в левом полушарии, задней трети нижней лобной извилины. У левшей, соответственно, этот центр размещен зеркально, в правом полушарии. Считается, что именно данный отдел управляет мышцами речевого аппарата.

Центр Брока, в свою очередь, должен без искажений передать информацию дальше – угловой извилине и областям создания зрительных образов.

Важно. Для нормального формирования навыков письма необходимо, чтобы все отделы мозга четко взаимодействовали между собой, малейший сбой приведет к проявлениям дисграфии.

Признаки и симптомы

Пациенты, страдающие дисграфией, обладают хорошим слухом, но не могут адекватно воспринимать фонемы, а также путают некоторые из них. Как свидетельствуют данные исследований, в разной степени поражаются височные области головного мозга. Данные проявления варьируются от небольших искажений при восприятии близко звучащих на слух фонем до практически полной невозможности запомнить сочетание несложных слов или коротких предложений.

У человека слуховой анализ тесно связан с навыками письма, поэтому любые проблемы, требующие коррекции при акустической дисграфии, должны быть своевременно классифицированы с целью назначения максимально эффективной терапии.

Письмо требует полного и слаженного взаимодействия нескольких отделов, отвечающих за слух, зрительное восприятие, речедвигательные навыки.

Любые проблемы, связанные со способностью воспринимать речь на слух, быстро переходят в трудности с вербальным общением. А это, в свою очередь, создаст трудности для овладения грамотным письмом в принципе. Тем более что данный процесс основан на анализе мотивов, смысла и содержания письменной речи.

Классификация заболевания

Акустическая дисграфия и способы ее коррекции основаны на выявлении характерных признаков:

  • Трудности с воспринимаемыми фонемами: ребенок путает буквы, заменяет их, не различает звонкие и глухие согласные. Например, говорит «кардон», а не «картон» или «миска» вместо «мишка». Другая типичная ситуация связана с «нелогичной» заменой («картошта» вместо «картошка»), при этом всегда преобразовывается определенный звук.
  • Неправильное смягчение согласных звуков (достаточно распространенный симптом). Таким образом речь звучит, как бессвязный лепет: «пяпя сель дямой» вместо «папа шел домой»). Твердые замещают мягкие: «малчик с палчик» вместо «мальчик с пальчик». При письме дефект проявляется, как плавающий – он то возникает, то исчезает.
  • Трудности, связанные с анализом и синтезом речи (искажение буквенной структуры, добавление или пропуск символов). Чаще всего «глотается» безударная часть – «молок», а не «молоток» или «проед» вместо «проезд»). Гласные звуки могут теряться также в конце (пациент воспринимает его, как часть согласного): «марк» вместо «марка», «колес» вместо «колесо»). Данная проблема связана с невозможностью разделить гласные и согласные ,как отдельные звуки. Когда случается перестановка, добавление, речь звучит следующим образом: «рдуг», а не «друг» или «молокоо» вместо «молоко», «грузовчик» вместо грузчик.
  • Несформированность функции анализа/синтеза, связанная с использованием предложений или сочетаний разных слов. Основная проблема заключается в недостаточном объеме слуховой памяти и сбоях в деятельности соответствующих зон. Выглядит это, как пропуск или слияние: «братушел» вместо «брат ушел», «собакает» вместо «собака лает», «мама суп» вместо «мама варила суп». При этом визуальное восприятие текста происходит вполне нормально, трудности возникают только с попыткой воспроизвести речь по слуховой памяти.

Диагностика патологии

Бывает, что трудности возникают не в процессе восприятия вербальной речи на слух, передачи ее между центрами Брока и Вернике, а уже при так называемом проговаривании устной речи перед письмом. В подавляющем большинстве случаев попытке написать что-то предшествует внутреннее воспроизведение про себя. И именно на этом этапе происходит искажение.

Типичные, исправляемые при занятиях с логопедом, дефекты в вербальном общении иногда являются проявлениями дисграфии. Достаточно попросить школьников младших классов написать диктант, а уже на основе его результатов, анализе слогов, структуры слова можно диагностировать заболевание. При этом, чаще всего, проблемы с устной речью предшествуют трудностям в письменной, поскольку первая формируется раньше.

Лечение

Терапии должен предшествовать процесс выявления и классификации дефектов речи: как именно ребенок искажает слова, звуки или целые предложения. Распространение получила методика опознания предметов по изображениям. Специально подбираются картинки с сочетанием разных звуков – твердых, мягких, звонких, глухих, шипящих, свистящих. На втором этапе используются скороговорки, специальные словосочетания на звуки, например: «Карл у Клары украл кораллы». Используются также изображения со схожими по звучанию, но различными по смыслу предметами: база – ваза, род – рот.

Для терапии акустической дисграфии подходят упражнения, основанные на тренировке зрительного восприятия. Это особенно эффективно в случаях с пациентами, у которых не выявлены нарушения связи между отделами слухового и зрительного анализа. Помогает также использование примеров, на которых ребенку наглядно объясняется разница между такими похожими, на первый взгляд, звуками и словами.

Изображения, проговаривание, формирование определенной кинестетической моторики помогают восстановить нарушенные связи между мозговыми центрами и пополнить словарный запас.

Из опыта работы учителя-логопеда Болговой Натальи Владимировны по теме: «Артикуляторно-акустическая дисграфия» (стр. 1 )

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6

МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 14»

Из опыта работы

учителя-логопеда

Болговой Натальи Владимировны

«Артикуляторно-акустическая дисграфия».

г. Биробиджан, 2008

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия

2. Методика исследования артикуляторно-акустической дисграфии

3. Содержание коррекционно-логопедической работы с учащимися начальных классов по преодолению акустико-артикуляционной дисграфии

4. Памятка для родителей

5. Конспекты открытых логопедических занятий

Введение

Состав учащихся общеобразовательных школ за последнее время претерпел значительные изменения. С каждым годом в начальных классах увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии. На примере МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 14» увидим, что количество первоклассников, имеющих речевое нарушение растёт. Рассмотрим динамику за последние три года:

Читайте также:  Упражнения на автоматизацию звуков в сочетании с играми на развитие мелкой моторики

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком. Дети начальных классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок, пропусков и замен букв. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В дальнейшем это приводит к тому, что в средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать. А причина всему – дисграфия.

Трудности, возникшие в процессе школьного обучения, без своевременной квалифицированной коррекционно-развивающей работы, как правило, перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что длительная неуспеваемость приводит к угасанию интереса к учебной деятельности и формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей.

Поэтому для преодоления трудностей в учебной деятельности, обучающимся в МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 14», оказывается комплексная психолого-педагогическая и логопедическая помощь.

В своей работе мы хотели бы рассмотреть один из видов нарушения письменной речи – артикуляторно-акустическая дисграфия.

Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Подавляющая масса дисграфий возникает на почве неправильного произношения (косноязычия в письме).

Зависимость ошибок на письме от несовершенств произношения вытекает из фонематического по преимуществу принципа нашего письма, на первой стадии овладения им: ученик пишет так, как говорит. Особенно много ошибок дают неправильности шипящих, свистящих, отсутствие звонкости в согласных.

Дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме с опорой на неправильное проговаривание называется артикуляторно-акустической. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Эта форма дисграфии была выделена . В классификации она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Часто наблюдается при дизартрии, ринолалии, сложной дислалии.

Однако при косноязычии дело не ограничивается прямым отражением его в письме. Прежде всего, далеко не все фонематические нарушения сопровождаются адекватными нарушениями письма. Этому препятствует у некоторых детей зрительно-двигательные связи стереотипа слова, более прочные и точные, чем слуходвигательные, а также и рукодвигательные навыки, если в том и другом был достаточный опыт. Кроме того, важную роль здесь играет сознательное письмо, когда ученик сам сознает свой фонетический дефект и его последствия в письме и сознательно предупреждает возможную дисграфию.

В то же время в письме косноязычных встречается много ошибок, непосредственно не связанных с дефектами тех или иных звуков, но обусловленных общей недостаточностью слуходвигательных речевых анализаторов. Как правило, помимо явного косноязычия в письме, у них орфографических ошибок значительно больше, чем у чисто говорящих.

Недостаточное фонематическое развитие тормозит звуковой анализ слова. Произнесение звуков, даже беззвучное артикулирование их, как уже известно из практики, усиливает понимание произносимого. Оно уточняет звук, улучшает узнавание его, обостряет звуковой анализ. Этим и объясняется стремление учеников при затруднениях в правописании проговаривать записываемое слово.

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным , , в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

и отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком.
Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают
(). замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (, , ).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов – звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью.

Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения и правильное развитие фонематической стороны речи. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Рассмотрим методику исследования артикуляторно-акустической дисграфии.

Методика исследования.

При косноязычии в письме основным является формирование правильного произношения отдельных звуков и звукового анализа слов разнообразными приёмами, как при обучении грамоте. Только после успешного проведения такой работы правильный звук связывается с буквой и проводится работа над письмом. Поэтому учитываются степени и соотношения индивидуальных отклонений как в устной, так и письменной речи, равно как и комбинации особенностей обеих форм речи. Этапы обследования:

1. В первую очередь тщательное и тонкое обследование устной речи; обратить внимание и на музыкальный слух и модулирование. Замечено, что дети с дефектами звонкости согласных детонировали в пении. Подобные недочеты порождают не только дефекты звонкости, но дефекты смягчения.

2. Одновременно с проверкой устной речи проводится письмо под слуховую и зрительную диктовку (фразы, слова, звукосочетания разной сложности, отдельные звуки в соответствии с нарушениями устной речи). Школьниками, коме того, даётся соответствующим образом сокращенный материал классной диктовки.

Виды дисграфии механизмы и симптомы (Таблица)

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, не связанное с интеллектом. Дисграфия не является результатом умственной отсталости. Люди с дисграфией могут не иметь недостатка интеллекта и их развитие может являться правильным во всех других отношениях.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. ГерценаА.И.).

Таблица виды дисграфии

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза

Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи (можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков).

Акустическая дисграфия

(на основе нарушений фонемного распознавания)

В механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, ТокареваО.А.) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Другие авторы (СоботовичЕ.Ф., ГопиченкоЕ.М.), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (ЛевинаР.Е, СпироваЛ.Ф.).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно.

Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:

свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

На почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распрост-ми при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки:

пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»);

перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»);

добавление букв (таскали — «тасакали»);

пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Аграмматическая

(охарактеризована в работах ЛевинойР.Е., КолповскойИ.К., ЛалаевойР.И., ЯковлеваС.Б.).

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.

Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются:

– в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»);

– изменении падежных окончаний («много деревов»);

– нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»);

– изменении падежа местоимений (около него — «около ним»);

– числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия

Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв.

При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера.

К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

По мнению исследователей (ЗимняяИ.А., СоботовичЕ.Ф., ЧистовичЛ.А.), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

_______________

Источник информации:

Читайте также:  Дидактические игры на развитие фонематических представлений и слоговой структуры

1. ПравдинаО.В. Логопедия. М., 1973г.

2. ФиличеваТ.Б., ЧевелеваН.А., ЧиркинаГ.В. Основы логопедии. М., 1989г.

3. Хрестоматия по логопедии/ Под ред. ВолковойЛ.С., СеливерстоваВ.И. М., 1997г.

Дисграфия у младших школьников: виды, признаки и что делать?

В начальной школе некоторые родители с удивлением узнают, что у их ребенка наблюдается специфическая проблема — дисграфия: ребенок не может написать без ошибок практически ни одного слова, при этом, казалось бы, он полностью развит и нет проблем с интеллектуальным развитием. Что же такое дисграфия и как ее лечить? Ответы на эти вопросы — в нашей статье.

Дисграфия имеет определенно выраженную симптоматику, но точный диагноз может поставить только специалист, чаще всего, логопед. Дисграфия не проходит сама и препятствует дальнейшему обучению ребенка: без устранения проблемы овладение школьной программой даже на базовом уровне будет практически невозможным.

Что такое дисграфия? Как узнать, что у ребенка дисграфия?

Как правило, о том, что у ребенка есть проблемы с письмом (дисграфия), родители и учителя узнают только при обучении письму, то есть в начальной школе. Дисграфия — это специфическое нарушение письма, когда ребенок пишет слова с фонетическими ошибками, ошибками записи звуков. Вместо “п” пишет “б”, вместо “т” — “д”, неправильно формирует слоги, добавляет лишние буквы, пропускает нужные, пишет несколько слов слитно.

По ошибке дисграфию можно принять просто за незнание грамматических правил, однако проблема кроется глубже.

Сравните “предложение” — “бретлошение” и “предложение” — “придложение”. В этом примере отчетлива видна разница между простым незнанием правильного написания (правила) и дисграфией.

При этом почерк таких детей часто бывает неразборчивым, неровным. При письме ребенок проявляет много усилий, но пишет очень медленно. Если такой ребенок обучается в классе с обычными детьми, то может испытывать серьезные переживания из-за своих ошибок, медлительности, недовольства учителя. В речи ребенок с дисграфией часто не может строить длинные предложения и предпочитает отмалчиваться или говорить кратко. Из-за этого “дисграфик” не имеет полноценного общения со сверстниками, и ему кажется, что одноклассники настроены против него.

Дисграфия — это не психическое заболевание, но и не “пройдет само”. Это расстройство письменной речи, связанное с работой мозга.

Обратитесь к профессионалам — центру психотерапии “Алвиан” в отделение детской психотерапии и нейропсихологии, которое работает со случаями дисграфии, дислексии, заикания и другими особенностями развития детей. Лицензия № ЛО-77-01-009904.

Обращайтесь по тел.:
+74999400734 или +79150066186 — WhatsApp

На правах рекламы

К сожалению, это достаточно серьезная проблема, которая “не ходит одна”: чаще всего дисграфия проявляется вместе с дислексией, проблемой чтения, также ребенок может иметь проблемы в речи и нарушения других физических функций.

Виды дисграфии

  • Артикуляторно-акустическая. Связана с тем, что ребенок неправильно произносит звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывает. Для лечения этого вида дисграфии нужно работать и над правильным произношением звуков.
  • Акустическая. В этом случае ребенок правильно произносит звуки, но путает их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не различают мягкость отдельных звуков).
  • Оптическая. Ребенок с оптической дисграфией затрудняется в написании и различии букв: добавляет лишние элементы (палочки, черточки, кружочки), пропускает нужные, даже пишет зеркально в обратную сторону).
  • Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Ребенок с этой проблемой на письме может пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова (путают приставки и предлоги у существительных — пишут слитно или раздельно, прикрепляют к одному слову часть следующего слова и т.п.)
  • Аграмматическая дисграфия. Как правило, выявляется после 1-2 класса, так как требует больших знаний правил написания слов (“хороший кошка”, “красивый солнце” и т.п.). То есть эта проблема связана с тем, что ребенок не может правильно склонять слова по родам и падежам, не может согласовать прилагательное и существительное. Такая проблема может наблюдаться в двуязычных (билингвальных) семьях, а также в когда ребенок обучается на неродном языке.

Причины дисграфии

Причины этого нарушения могут быть самыми разными: от родовых травм, инфекций и генетики до запущенности воспитания. При проблемах в работе головного мозга дисграфия чаще всего сопровождается сопутствующими заболеваниями, о которых уже может быть известно родителям.

По сути, ребенок, у которого выявлена дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа речевого, слухового и зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может обрабатывать информацию (синтез и анализ).

Как устранить дисграфию и возможно ли это?

К счастью, да, при определенных усилиях как со стороны родителей, специалистов, так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить. Конечно, это не быстрый процесс: могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий, чтобы полностью преодолеть дисграфию и сопутствующие нарушения письма, речи и чтения. Но эти труды будут вознаграждены: ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия — это не приговор, с этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать преодоление этого недуга. Благо разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии. Это подтверждают и известные люди, страдающие от дислексии и дисграфии. Вот лишь небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Энштейн, Том Круз, Сальма Хайек, Шер, Дастин Хоффман, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

Какой врач лечит дисграфию?

Обычно о дисграфии сообщает учитель, обучающий ребенка. Он уже может иметь опыт работы с такими детьми. Далее стоит обратиться к логопеду и психоневрологу. Основная работа ведется логопедом: он развивает оба полушария мозга, учит различать, произносить и записывать звуки. Психоневролог поможет выявить сопутствующие нарушения (если они есть), понять причины дисграфии и назначить медикаментозное лечение. В отдельных случаях к решению проблемы подключаются другие специалисты, например, если ребенок имеет проблемы со слухом, он не может ни расслышать звуки, ни записать их.

Что делать учителю и родителям?

Устранение такой проблемы невозможно в одиночку: родители, учителя и врачи должны объединиться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения. Возможно, ребенка стоит перевести в другую школу (специализированную) или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Не нужно забывать, что “дисграфик” очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается. Задача взрослых, кроме лечения, оказать психологическую поддержку ребенку: не ругать, показывать заинтересованность в успехах, помогать.

Дисграфия — нарушение, с которым можно и нужно работать: выполнять упражнения, исправлять сопутствующие проблемы (например, дислексию, проблемы коммуникации со сверстниками). Особенности этого нарушения и его значимость для дальнейшей жизни ребенка не может допустить непрофессионального вмешательства — необходимо обращение к специалистам, в первую очередь, к логопеду.

Фото дисграфии

Фото предоставлено пользователем Јеленко, Виталием Куприяновым.

Фото предоставлено пользователем Alla Max.

Фото предоставлено Михаилом Мединым.

Дорогие читатели! Если у вас есть фотографии примеров записей ребенка с дисграфией, пожалуйста, вышлите в редакцию для иллюстрации этой и других статей по теме. Заранее благодарны!

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Цикл занятий «Страна Красивой речи»

С каждым годом увеличивается количество детей, которые имеют те или иные нарушения речи. Причины связаны не столько с медицинскими факторами, сколько с изменившимися социокультурными условиями, в которых растут нынешние дети. Родители сегодня все меньше времени уделяют детям, подменяя своё общение с ними телевизором, компьютером. Таким образом, ребёнок не получает полноценную речевую среду. Кроме того, он лишён телесного опыта, что тоже приводит к недоразвитию речи.

К сожалению, не все родители понимают, что речь – инструмент развития психики человека, а детство — самый благоприятный возраст для интеллектуального развития. В школе таким детям тяжело усвоить школьную программу, овладеть письменной речью. Это усугубляется значительным уменьшением объема словаря «среднего человека», резким падением грамотности, расшатыванием языковой нормы. Наблюдается «варваризация русской речи», засорение языка, утверждает агрессивно-императивный стиль общения. Побеждает «речь городского малообразованного населения, не владеющего нормами литературного языка».

В связи с этим, нами разработан цикл занятий «Страна Красивой речи», направленный на повышение культуры речи учеников.

Цель занятий – привлечь внимание детей к речи. Дать элементарные знания о том, из каких компонентов состоит речь. Показать детям, какую роль для человека играет речь, почему её необходимо развивать.

Данные занятия проводятся с учащимися 2 – 3 классов. Ведущими могут быть психологи, логопеды, учителя начальных классов.

Цикл занятий состоит из 3 встреч. Мы расскажем о содержании первой встречи.

Первое занятие начинается с того, что ведущие и дети стоят перед дверью в класс. Они предлагают детям поиграть. Игра будет называться «Путешествие в страну речи». Всего путешествий будет три. Сегодня первое путешествие. В любой игре существуют правила. В этой игре их буде три:

1. Правило «Правой руки». Когда кто-то захочет сказать, он поднимет правую руку;

2. Правило «Стоп». Им пользуются тогда, когда есть какое-то нарушение. Необходимо хлопнуть в ладоши;

3. Уважать друг друга, не перебивать, не обзывать, не смеяться, если кто-то ошибся;

Тот, кто нарушит правило, садится на «Стул размышлений» до окончания упражнения?

Затем проводится вступительная беседа о том, что все направляются в волшебную страну. Там красиво и правильно говорят, умеют выражать свои мысли, чётко произносят звуки, без ошибок пишут и читают.

Ведущие предупреждают детей о том, что сейчас они скажут волшебное слово и «усыпят» речь. Говорить никто не сможет. Все будут молчать. Проснётся речь только после того, как они произнесут волшебное слово ещё раз. Произносится «волшебное» слово (грибли). Все молча заходят в класс и рассаживаются за парты. Через две три минуты речь «будят».

С детьми беседуют о чувствах, которые они испытывали, когда речь спала. Может ли человек жить без речи, для чего человеку речь? Из чего, по мнению детей, состоит речь? Ведущие просят подумать детей, всегда ли они умели так говорить? Отличается ли их речь от речи маленьких детей, если отличается, то чем? Сравнить речь учеников и речь педагогов, родителей. Детей подводят к мысли, что речь развивается вместе с человеком и необходимо воспитывать красивую и правильную речь. Какая речь красивая и правильная (уметь выражать свои мысли, чётко произносить звуки, без ошибок писать и читать, т. к. письмо и чтение это тоже речь, но письменная). Как воспитывать речь? Детям предлагается подумать и сказать, как они воспитывают своё тело, чтобы оно было крепким и здоровым (необходимо делать зарядку, заниматься спортом …). Ведущие говорят о том, что для воспитания речи тоже есть специальные упражнения. Некоторым из них они сейчас обучат детей.

УПРАЖНЕНИЯ НА ДЫХАНИЕ И СНЯТИЯ НАПРЯЖЕНИЯ:

Встать ровно, потянуться рукой вверх, как будто срываем с дерева фрукт. Пятки от пола не отрывать. Бросить руку вниз. Повторить это же движение другой рукой.

Встать прямо, поворачивать туловище вправо, влево. Руки свободно вращаются вместе с туловищем. Пятки от пола не отрывать

Сделать долгий вдох носом и долгий выдох ртом «Х…».

Потереть ладошку о ладошку и подышать на них «Х-х-х…»

Сделать вдох носом, вытянуть губы вперёд и выдыхать ртом, не надувая щёк, как будто надуваешь шарик.

РАЗМИНКА ДЛЯ ЯЗЫЧКА

Рот приоткрыть, быстро водить языком по верхней губе внутрь и наружу.

• «Конфетка за щекой»

Рот закрыт, кончик языка упереть то в одну щёку, то в другую.

Приоткрыть рот, поцокать языком.

Губы вытянуть то в улыбочку, то в трубочку.

Рот закрыт, надуть щёки, имитировать полоскание рта.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ГОЛОСА

Разделиться на две команды. Первая команда произносит слова и короткие предложения громко, вторая их повторяет тихо. Первая произносит низким голосом, вторая высоким. Затем команды меняются ролью. Предложения могут быть повествовательные, вопросительные, восклицательные:

– Полдень, дорога, мне весело …

– Я ученик, за окном холодно …

УПРАЖНЕНИЯ НА ЧУВСТВО РИТМА

• «Отхлопай, как я»
• «Отстучи ногами, как я»
• «Поезд»

Ведущий задаёт темп (быстрый, средний, медленный), имитируя стук колёс: «та-та-та-та…»

УПРАЖНЕНИЯ НА РИФМУ

Проводится беседа о рифме. Рифма – это созвучное окончание стихотворных строк. Например: пушок – пирожок, арбуз – карапуз, конфетка – отметка, двор – забор. Детям предлагается самим определить слова, которые рифмуются: Живёт на свете Саша, во рту у Саши каша (Саша — каша). После этого они пробуют закончить стихи самостоятельно:

Серый волк в глухом лесу
Встретил рыжую (лису)

На скамейке у окошка
Улеглась и дремлет (кошка)

Тише мыши, тише мыши,
Кот сидит на нашей (крыше)

Маленькие ножки
Бежали по (дорожке).

Малыши в лесок пошли,
Много веток принесли.
Молодцы, они хотят
Накормить своих (козлят).

Из карманов у Аркашки
Вечно сыплются (бумажки).

На прививку! Первый класс!
Вы слыхали? Это (нас)!

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ

Детям предлагается прослушать стихотворение. Подумать какие чувства оно вызвало. Выбрать те карандаши, которые этим чувствам соответствуют, во время повторного прослушивания эти чувства нарисовать:

Проводится выставка рисунков «Настроение нашего класса». Ведущие вместе с детьми обсуждают их.

По желанию, можно это стихотворение написать на доске и прочитать в конце занятия хором.

Люблю берёзку русскую, то светлую, то грустную.
В белёном сарафанчике, с платочками в карманчике,
Красивыми застёжками, с зелёными серёжками.
А. Прокофьев

Материал подготовлен коллективом логопедов МБОУ ДО УМОЦ г. Королёв:

Учитель логопед высшей категории: Ямпольская Анна Борисовна
Учитель-логопед высшей категории: Лебедева Ольга Ивановна
Учитель-логопед II категории: Уздемир Анна Николаевна
Учитель логопед II категории: Любимова Марина Николаевна

Ссылка на основную публикацию