Алгоритм работы по коррекции речи у детей с ОНР

Алгоритм работы по коррекции речи у детей с ОНР

В последнее время особую актуальность приобретают различные аспекты коррекционной педагогики, одним из важнейших направлений которой является частичная реорганизация логопедической службы.

Я работаю логопедом в детском саду небольшого посёлка, расположенного в нескольких километрах от районного центра в Иркутской области. Открыть речевую группу в нашем учреждении возможности (да и необходимости) нет. Поэтому здесь создан логопункт.

Согласно нормативным документам («Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения». Письмо №2 Министерства образования РФ от 14.12.2000г.), на логопункт принимаются дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, стёртыми дизартриями и прочими «лёгкими» дефектами речи. Ребятишки с ОНР оказываются не охваченными логопедической помощью.

Различные проверяющие структуры запрещают принимать «тяжёлых» детей на логопункт, рекомендуя посещать речевую группу. В городах такая возможность, конечно, имеется. Но что делать, куда обращаться людям, живущим на селе?

Я практикую принятие детей с ОНР на логопункт в виде исключения.

Поэтому разработка специальных образовательных маршрутов для работы в условиях логопункта явилась актуальной на современном этапе.

Учитывая особенности детей с ОНР мною были разработаны Алгоритмы работы по коррекции речи данной категории логопатов в условиях комбинированного логопункта. Эта программа разработана для этапа формирования произносительных умений и навыков.

Занятия проводятся подгруппами по 2-6 человек. Принимая во внимание тот факт, что основной массой занимающихся на логопункте являются дети-логопаты с заключением «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи», необходимо так планировать занятия, чтобы основной темой стала коррекция звукопроизношения.

Рассмотрев набор слов, подходящих по звуковому составу задаче автоматизации звука на конкретном этапе, я подбирала возможные упражнения лексико-грамматической направленности, а также такие связные тексты и стихи, которые отвечали бы основной цели.

Алгоритм предназначен для работы с детьми, страдающими ОНР и другими логопатами, разработан к этапу формирования произносительных умений и навыков наиболее часто нарушающихся фонем: группы свистящих, шипящих, соноров.

Предлагаю вашему вниманию Алгоритм работы по коррекции речи у детей с ОНР 3 уровня на этапе формирования произносительных умений и навыков.

Алгоритм работы по коррекции речи у детей с ОНР 3 уровня.

Этап формирования произносительных умений и навыков.
Звуки [Л], [Ль].

Номер занятия

Тема коррекции звукопроизношения

Темы по формированию фонетической стороны речи (звуковой анализ)

Темы по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи

Выделение заданного гласного звука из фонемного ряда.

Постановка звука, автоматизация в прямых слогах.Ритмический рисунок многократно повторяемых слогов с поставленным звуком.

Автоматизация звука /Л/ в слогах и словах с начальным /Л/ в сильной позиции.Понятие «слог», деление слов на слоги (неосознанно).

Чтение прямых слогов с буквой Л.

Автоматизация звука /Л/ в словах и предложениях (все позиции).Схема слова.

Деление слов на слоги, определение позиции заданного звука в слове, внесение в слоговую схему.

Закрепление понятия о действии.

Автоматизация звука /Л/ в стечении согласных (слоги, слова, предложения, связные тексты)Деление слов на слоги, определение позиции заданного звука в слове, внесение в слоговую схему.

Согласование существительных разного спряжения в единственном и множественном числе.

Звуки И, Я, Е и соответствующие буквы.

Глаголы мужского и женского рода в прошедшем времени.

Пересказ близко к тексту (сказка «Колобок»)

Автоматизация звука /Л/ в словах, предложениях, связной речи (обратный слог, слабая позиция)Схема слова. Деление слов на слоги и определение позиции заданного звука.

Подбор слова к заданной схеме.

Ролевой пересказ рассказа («Заяц и ворона»)

Предлоги ПОД, НАД.

Пересказ знакомой сказки («Колобок», «Лисичка со скалочкой»).

Пересказ рассказа близко к тексту. («Галка», «Спор», «Сова»).

Пересказ рассказа с опорой на серию картин

(«Митины друзья», «В тылу врага»)

Чтение прямых слогов.

Согласование местоимений мой, моя, моё, мои с существительными.

Автоматизация /ЛЬ/ в словах, предложениях (прямая позиция).Обозначение твёрдости – мягкости в схеме (цветовое).

Автоматизация звука /ЛЬ/ в словах со стечением согласных (слова, предложения, короткие стихи и связные рассказы)Определение позиции звука /ЛЬ/ в слове (начало, середина), обозначение в схеме.

Подбор слов к схеме.

Пространственные предлоги (повторение).

Составление сложных предложений.

Дифференциация звуков /Л/ — /Р/

Диф-я звуков по фонетическим признакам.

Выделение звуков в фонемном ряду.

Дифференциация /Л/ — /Р/ в словах, предложениях.

Автоматизация /ЛЬ/ в связных конструкциях.

Выделение звуков из слогового ряда, определение наличия заданного звука в словесном ряду. Обозначение в схеме слова.

Определение позиции звука в слове (начало, середина, конец), обозначение в схеме слова.

Подбор слов к обобщающим понятиям.

Пословицы и поговорки: понимание, объяснение с помощью сложных предложений.

Диф-я звуков по фонетическим признакам.

Выделение звуков в фонемном ряду.

Предложный падеж существительных с предлогом О.

Подбор определений к предметам и объектам (какой по цвету? Какой по форме?)

Дифференциация сонорных звуков в слогах, словах, предложениях, связной речи.

Пересказ рассказа с опорой на зрительный план в виде сюжетных картин (по звукопроизносительным возможностям ребёнка).

Байкалова Ольга Николаевна, учитель-логопед,
МДОУ д/с общеразвивающего вида № 10
пос.Тельма Усольского района Иркутской области

Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.
методическая разработка по теме

В статье рассматриваются принципы и основные этапы работы по формированию фонематического восприятия детей с речевыми нарушениями

Скачать:

ВложениеРазмер
algoritm_raboty_uchitelya.doc99 КБ

Предварительный просмотр:

Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

«Основным качеством человеческого слуха и

является способность воспринимать звуки

нашей речи как смысловые единицы

фонематический слух» (М.Е.Хватцев).

У детей с речевой патологией отставание в формировании фонематических процессов создает серьезные препятствия для успешного овладения практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. В дальнейшем это вызывает значительные трудности при обучении грамоте и становится причиной из неуспеваемости в школе.

На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г.А.Гаше, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Н.Хватцев, Г.В.Чиркина, Т.А.Ткаченко).

Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Звуковая культура речи развивается тоже на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное правильное произношение фраз, слов и звуков. Практический опыт работы показывает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.

Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с речевыми недостатками не овладевают грамотным чтением и письмом.

Нарушения фонематического слуха могут быть первичного и вторичного характера. Первичное недоразвитие наблюдается, например, при акустико-фонематической дислалии, при сенсорной алалии, тугоухости. Вторичные нарушения отмечаются как следствие недоразвития экспрессивной речи, из-за отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов, при различных формах ринолалии, дизартрии, механической

дислалии. Чаще отмечается нарушение дифференциации одной или нескольких фонетически групп при относительно сохранной способности к различению остальных звуков.

Признаки фонематического недоразвития представлены в таблице.

Проявления фонематического недоразвития

Устная форма речи

Письменная форма речи

Чтение и письмо

Нарушение дифференциации фонем на слух

1. Замены и смешения звуков, близких по акустическим и/или артикуляционным характеристикам

2. Пропуски, добавления, повторы, перестановки звуков и слогов при относительно сохранном изолированном произношении.

1. Замены и смешения букв, означающих близкие по акустическим и/или артикуляционным характеристикам звуки

2. Пропуски, добавления. Повторы, перестановки букв и слогов.

В основе названных симптомов лежат различные патологические механизмы. Нарушение дифференциации фонем связано с недоразвитием операций фонематического восприятия и представлений; нарушения звуко-слоговой структуры слова – с недоразвитием операций фонематического анализа и синтеза.

Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития, но и обеспечит своевременную подготовку детей к бучению грамоте и предупреждению возникновения нарушений письменной речи.

Всем логопедам хорошо знакома система логопедической работы по формированию слухового внимания, слуховой памяти с фонематического восприятия, предложенная Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой и Г.В.Чиркиной в книге «Основы логопедии» (1989). Это 6 этапов

1. Узнавание неречевых звуков.

  1. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
  2. Различение слов близких по звуковому составу.
  3. Дифференциация слогов.
  4. Дифференциация фонем.
  5. Развитие навыков элементарного звукового анализа

Эта система нашла свое продолжение в работах Т.А.Ткаченко, которая на этапе формирования фонематического восприятия у детей выделила 5 ступеней и предложила для каждой из них соответствующие упражнения. (Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа).

Хочу представить опыт работы Самарских педагогов А.М.Горчаковой, Н.И.Буковцевой (преподавателей кафедры логопедии ИКП СГПУ).

Предлагаемая ими система коррекционной логопедической работы строится с учетом психофизических особенностей детей и основывается на важнейших принципах логопедии.

Патогенетический принцип. Преодоление патологического механизма речевого дефекта. Механизмом фонематического недоразвития является несформированность фонематических противопоставлений. Следовательно, для преодоления фонематического недоразвития необходимо формирование фонематических противопоставлений. Фонематические противопоставления вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы на слух (восприятие) и в собственной речи (воспроизведение). Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть выделение заданного звука. С этой целью используются задания типа «Хлопни в ладоши, если услышишь звук …» Отрабатываются:

  1. заданный (согласный) звук в отличие от гласных звуков и наоборот;
  2. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по лабиализации, подъему, ряду;
  3. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по следующим признакам: сонорные – шумные, губные – язычные, взрывные – щелевые, переднеязычные – заднеязычные, твердые – мягкие, глухие – звонкие, свистящие – шипящие.

Онтогенетический принцип. Последовательность формирования фонематических представлений определяется закономерностью их появления в онтогенезе.

Звуки, определяющие ядро фонологической системы русского языка формируются в первую очередь (Фонемы раннего онтогенеза А,И,У,О,Ы,Э,П,ПЬ,Б,БЬ,М,МЬ,К,КЬ, Г,ГЬ,Т, ТЬ,Д, ДЬ, В,ВЬ,Ф,ФЬ,Х,ХЬ,Н,НЬ. Позднее появляются звуки составляющие периферию (фонемы позднего онтогенеза С,СЬ,З,ЗЬ,Ц,Ш,Ж,Щ,Ч,Й,Л,ЛЬ,Р,РЬ.

Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языка.

  1. от смысла к форме (Таким образом, формируется смыслоразличительная функция фонем)
  2. от простого к сложному : от элементарных форм фонематического анализа – выделении звука на фоне слова – к сложным – определению места звука в слове, определению последовательности, количества звуков; от простой слоговой структуры слова к сложной.
  3. от контрастов к оттенкам (слухопроизносительная дифференциация фонем: каждая фонема отличается от другой акустически и артикуляционно)
  4. от целого к частному – развитие фонематического слуха от различения слов, сходных по звуковому составу, – к дифференциации слогов, затем – фонем.

Необходимо учитывать последовательность в овладении восприятием звуков: сначала отрабатывается умение воспринимать, дифференцировать гласные звуки, затем согласные, из которых в первую очередь отрабатываются различия между твердыми – мягкими, затем звонкими – глухими звуками. При развитии операций фонематического анализа сначала работа проводиться по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место по отношению к другим звукам.

  1. от понимания обращенной речи к активному ее использованию
  2. от диалогической форму речи к монологической

Логопедическая работа по коррекции фонематических процессов должна способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений, т.е. формированию языка в целом как системы взаимосвязанных и взаимозависимых единиц. Это может быть реализовано при отборе лингвистического материала. Например, для дифференциации звуков «С – Ш» на слух модно предложить детям ряды слов

  1. Одной грамматической категории

– существительные (шуба, сода, сук, посуда, крыса)

  1. Глаголы (шить, спать, солить, шутить, собирать)
  2. Прилагательные (садовый, шелковый, старый)
  1. В одной грамматической форме (шил, спал, шутил); (шапки, санки, подушки, носки)
  2. С одинаковыми словообразовательными морфемами (пошутил, посолил, поспал)
  3. В начальной форме для составления словосочетаний и фраз (Соня, шить, сарафан)

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию речевых функций должна проводиться поэтапно и учитывать «зону ближайшего развития» каждой функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания выполняются с незначительной помощью со стороны педагога, постепенным усложнением. Начинать коррекционные задания следует с того уровня знаний и умений, которым ребенок владеет достаточно прочно. Следует проводить обучение от выполнения задачи с помощью педагога к самостоятельному решению. Это может быть достигнуто благодаря использованию дозированной помощи. Можно назвать некоторые способы:

– путем формулирования различных по степени сложности словесных инструкций;

– за счет использования разнообразного речевого материала.

– через изменение условий предъявления материала.

Последовательность предъявления речевого материала постепенно усложняется (по Р.И.Лалаевой) учитываются следующие факторы:

  1. слова их двух гласных (ау, уа)
  2. односложные слова: с закрытым слогом (ох, ух, ус); с открытым слогом (на, му, да); с закрытым слогом (дом, мак, нос);
  3. двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (мама, рама);
  4. двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (диван, сахар);
  5. двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, арбуз);
  6. односложные слова со стечением согласных в начале слова (грач, шкаф);
  7. односложные слова со стечение согласных в конце слова (волк, тигр);
  8. двусложные слова со стечением в начале слова (трава. Слива);
  9. двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (клумба, крышка);
  10. трехсложные слова (канава, паровоз, капуста);

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину)

Становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П.Я.Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования действий:

  1. Ориентировочный этап. Составление предварительного представления о действии;
  2. Освоение действий с предметами, т.е. этап материализации действия , на котором выполнение действия возможно лишь с опорой не вспомогательные средства и действия.
  3. Внешнеречевой этап . Осуществление действия в плане громкой речи, т.е.с опорой на внешнее проговаривание;
  4. Этап «внешней речи про себя». Перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане;
  5. Умственный этап. Выполнение действия во внутренней речи. Автоматизация действия.

Работа по формированию фонематических процессов строится в соответствии с вышеуказанными этапами. В качестве материализованной опоры используются наглядные схемы звукового состава слова, в которых слова и слоги обозначаются полосками определенной длины, звуки разноцветными квадратами.

На основе действий со схемами ребенок учится определять положение, последовательность звуков в слове, их количество. Вычленение отдельных звуков в слове проводится в плане громкой речи. И, наконец. Действия по фонематическому анализу и синтезу происходят в умственном плане.

В системе логопедической работы следует уделять внимание коррекции нескольких основных фонематических процессов:

1. фонематическое восприятие (узнавание, различение, дифференциация фонем);

2. фонематические представления на основе фонематического восприятия;

3. фонематический анализ ;

4. фонематические представления на основе фонематического анализа;

5. фонематический синтез ;

6. фонематические представления на основе фонематического синтеза.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути.

При фонематическом недоразвитии звук усваивается, прежде всего, на основе зрительного восприятия и кинестетических ощущений. Позднее роль слухового анализатора становится важнее других.

С учетом этого инструкции логопеда могут быть следующие:

* Посмотрите, как работают органы артикуляции (зрительный контроль)

* Почувствуйте, как работают органы артикуляции (кинестетический контроль

и тактильно – вибрационный контроль)

* Послушайте, как звучит (слуховой контроль)

Условия предъявления материала постепенно усложняются. На начальных этапах важно, чтобы ребенок видел артикуляцию звука. Далее желательно использовать экран (ширму), прикрывающий артикуляцию звука. Позднее формируется умение воспринимать звуки на слух с закрытыми глазами.

Предлагаемая система логопедического воздействия по формированию фонематических процессов в ходе коррекционной работы включает три этапа

Начальный этап. Восприятие звуков.

Цель: формирование фонематического восприятия и представлений. (С опорой на вспомогательные средства, на внешние действия с предметами)

Звук, различаемый на слух не произносится. Важно научить детей откликаться на предъявляемый звук, обозначая узнаваемый звук действием (реакцией) в виде:

* разнообразных движений (присесть, подпрыгнуть, поднять – опустить голову);

* жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши);

* предъявления карточек с условными обозначениями; картинок

Продвинутый этап коррекционной работы. Восприятие и воспроизведение звуков. (Формирование фонематических процессов в плане «громкой» речи с опорой на проговаривание)

Цель: формирование звукопроизносительной стороны речи в единстве процессов восприятия и воспроизведения.

Слуховые и двигательные образы звуков находятся в тесной и сложной взаимосвязи, образуя целостную функциональную систему. На этом этапе предлагается не только выделить звук на слух , но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком).

Заключительный этап коррекции.

Восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплением их в письменной форме речи, в процессе чтения и письма. (Формирование фонематических процессов в умственном плане, по представлению)

Цель: формирование звукобуквенных связей, профилактика дислексий и дисграфий.

На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой. Звук выделяется на слух, произноситься, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается. Используются звуковые схемы слов, буквы разрезной азбуки и запись букв (слогов, слов, фраз) в тетради.

Этот материал, обобщив, можно представить в таблице, указав примерные задания.

Поэтапное формирование фонематических процессов.

Как развить навыки связной речи у детей с ОНР

Количество детей, страдающих ОНР (общим недоразвитием речи) увеличивается с каждым годом. Подобный дефект выявляют у 70% малышей. Важно понимать, что дефекты произношения негативно отражаются на развитии письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие связной речи у детей с ОНР базируется на умении составлять предложения, соответствующие уровню его развития. Связывание слов в предложении позволяет выражать и понимать смысл сказанного. Именно навык составления лексически и синтаксически правильных предложений – основа коррекционной работы.

  • Что такое ОНР
  • Правила и порядок логопедической работы
  • Формирование навыков развернутого высказывания
  • Развитие навыков рассказывания

Что такое ОНР

Диагноз ОНР включает комплекс речевых нарушений, при которых у ребенка наблюдается не только неправильная артикуляция, но и проблемы с осмыслением услышанного. Для коррекции дефекта с дошкольниками занимается логопед. Терапия будет тем эффективнее, чем раньше она начата.

Характерная особенность детей, которым поставлен диагноз общего недоразвития речи – низкие навыки связного повествования. Применение методик логопедии позволяет развивать недостающие умения во время воспитательного и обучающего процесса у малышей в возрасте 4–5 лет.

Правила и порядок логопедической работы

Под связной речью понимают умение составлять распространенное предложение или несколько взаимосвязанных словосочетаний для обеспечения коммуникации и понимания между людьми. Формирование связной речи у детей с ОНР – базовая задача логопедической коррекции. Оно неразрывно связано с развитием мышления. По мнению Е. И. Тихеевой без точного мышления невозможно обучение навыкам комбинирования высказываний.

Именно в старшем дошкольном периоде изменяется мышление ребенка – расширяется кругозор, усовершенствуется мыслительный процесс, появляются новые умения, формируется речь.

Но умение говорить приобретается только во время общения. Увеличение коммуникативных навыков способствует усложнению грамматических форм, используемых дошкольником. Если у малыша развиты способности примитивной разговорной речи, то пассивный запас слов приближен к возрастным требованиям. Он сумеет рассказать о своих друзьях, родственниках или ярких событиях в жизни.

Коррекционные занятия с дошкольниками, у которых диагностировано недоразвитие речи, направлены на:

  • усовершенствование фонематических навыков;
  • исправление неправильной артикуляции (при наличии);
  • увеличение запаса слов, понимание их лексического значения;
  • формирование умения построения связных предложений, их интонационного украшения;
  • развитие навыков самостоятельного повествования и изложения прочитанного или услышанного.

Логопед обучает дошкольников, с чего начинать повествование, как сделать его интересным и эмоциональным, а также, как логично и последовательно излагать свои мысли.

Именно с последовательностью изложения возникают трудности у детей с общими речевыми нарушениями. Они не умеют сосредотачиваться на основной мысли, разбивать рассказ на смысловые части и правильно располагать их. И задача логопеда – добиться логичного повествования со взаимообусловленными частями, понятного посторонним слушателям.

Еще одна проблема дошкольников с ОНР – отсутствие грамматических навыков. Они составляют короткие бессоюзные словосочетания, часто повторяют одни и те же фразы, а их рассказ не имеет логичного завершения. Специалист дефектолог разъясняет малышам причинно-следственную связь, характеристики предметов и явлений, их привязку к времени и месту, учит обобщать слова по видовым и родовым признакам.

Овладение дошкольником с ОНР приемами связного повествования – показатель эффективности логопедической коррекции.

Для этого дефектолог применяет различные методики:

  • разъяснения;
  • вопросы;
  • демонстрацию картинок;
  • анализ имеющихся речевых навыков.

На каждом логопедическом занятии специалист сочетает несколько методик для повышения активности самостоятельных высказываний детей. Комплексный подход позволяет варьировать занятия в зависимости от уровня речевого развития и способностей к самостоятельному рассказу, поставленных целей и активности малышей.

Формирование навыков развернутого высказывания

Чтобы научить малыша составлять связный рассказ, логопед использует репродуктивные методики – описание картинок, составление рассказа по серии изображений. Это вызывает наибольшие сложности у дошкольников с ОНР. Таким детям трудно даются навыки рассуждений, поскольку такие высказывания требуют логичности и аргументированности, обоснования своего мнения. Чтобы научиться составлять рассказ-рассуждение, дошкольник должен понимать причинно-следственные связи.

Формирование умений связного изложения у малышей с речевым недоразвитием – длительный процесс. На начальном этапе малыш повторяет вслед за педагогом задание, правила его выполнения и получившийся вывод. Затем логопед искусственно создает ситуации, стимулируя дошкольника к самостоятельным высказываниям. Одновременно педагог регулирует последовательность, аргументированность и связность повествования, задавая наводящие вопросы.

Для формирования у детей с ОНР навыков связного повествования их учат составлять план рассказа.

Таким дошкольникам потребуется больше времени для освоения навыков логичного повествования. Совместное составление плана рассказа используется не только как методика развития связной речи, но и как организация совместной работы. Такая деятельность способствует формированию умений выделять главную мысль, строить самостоятельный последовательный рассказ. В дальнейшем дошкольники овладевают навыками составлять самостоятельный связный рассказ с последовательным изложением событий.

Развитие навыков рассказывания

Еще одна задача логопеда при работе с детьми с ОНР в возрасте 4–5 лет – развитие функций рассказывания. После обучения навыкам связных самостоятельных высказываний с логично соединенными элементами переходят к развитию двух базовых форм устного монолога – пересказа и рассказа.

Пересказ – достаточно легкий вид речи. Дети воспроизводят услышанное или прочитанное, используя авторские грамматические конструкции и интонации педагога. Но важно добиться от дошкольника осмысления услышанного, свободного воспроизведения (а не механического заучивания) с сохранением авторской лексики и эмоциональной окраски. Для усовершенствования умений логопеды практикуют дидактические игры с фрагментарным пересказом или аналогии – смена героя или времени года.

Рассказ – самостоятельное повествование о произошедшем событии. Рассказ сложнее пересказа. Дошкольнику придется самому формировать содержание и форму изложения. Детям с ОНР сложно систематизировать факты и излагать их в соответствии с планом. Дошкольники должны научиться составлять повествования:

  • Описательные – рассказ о характеристиках заданного предмета или явления.
  • Сюжетные или повествовательные – изложение произошедших событий в правильной последовательности. В таком рассказе обязательно присутствует герой, экспозиция, завязка, развитие действия и развязка.
  • Аналитические рассказы – рассуждение, обоснование своего мнения.

Важна не только форма, но и содержание рассказа. Выделяют три разновидности повествований, которым должны обучиться дошкольники с ОНР.

По восприятиюНапример, об игрушечном зайце, которого педагог держит в руках.
По памятиОб игрушечном зайце, которого малышу подарили на День Рождения.
По воображениюО вымышленном зайце, который живет в сказочном лесу.

Обучение навыкам рассказа направлено на формирование у детей с ОНР умений самостоятельного связного повествования (монолога) в противовес ответам односложными фразами или жестами.

Главное условие формирования связного повествования у детей с ОНР – мотивация общения, стимулирование желания рассказать о своей семье, себе, друзьях, интересных событиях. Дефектолог на занятиях организовывает ситуации, активизирующих речь.

Комплексная коррекционная работа направлена на выработку правильной артикуляции, обучение умению построения связных словосочетаний и распространенных предложений.

ОНР негативно влияет на формирование мышления, снижает коммуникационные потребности и желание познавать мир. Поэтому логопедические методики развития связной речи необходимы для последующего успешного процесса обучения в школе.

Этапы коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи

Понимание речи:

    • Запоминание названий игрушек, частей тела, одежды
    • Понимание словосочетаний, подкре¬пленных действиями
    • Оречевление бытовых ситуаций
    • Понимание вопросов КТО? ЧТО?
    • Понимание и выполнение инструкций

Развитие самостоятельной речи:

    • Стимуляция речевой потребности
    • Называние близких людей
    • Выражение просьб (НА, ДАЙ, ИДИ)
    • Выражение состояний междометья-ми в игровой ситуации (ОЙ! АХ! ТШШ!)
    • Звукоподражание животным
    • Подзывы животных (КИС, НО!)
    • Введение звукоподражаний в дву¬стишия
    • Подражание музыкальным игруш¬кам
    • Подражание бытовым шумам
    • Формирование фраз (ДАЙ ПИТЬ, М4МА, НА; ИДЕМ ГУЛЯТЬ и т.д.)

Понимание речи:

    • Различение количества предметов (ОДИН-МНОГО) Различение величины предметов (БОЛЬШОЙ — МАЛЕНЬКИЙ) Различение вкуса (СЛАДКИЙ -КИСЛЫЙ)
    • Пространственное расположение (ЗДЕСЬ — ТАМ)
    • Различение единственного и множественного числа (ДОМ — ДОМА)
    • Различение частицы НЕ (БЕРИ — НЕ БЕРИ)
    • Различение, к кому обращена команда (САДИСЬ — САДИТЕСЬ)

Развитие самостоятельной речи:

    • Уточнение артикуляпии гласных
    • Называние знакомых предметов
    • Наращивание слогов к концу слова (РУ -… КА, НОЖ-… КА)
    • вусоставное предложение со словами ТУТ, ЭТО, ВОТ, ЗДЕСЬ, ТАМ и др.
    • Употребление повелительного наклонения глагола
    • Употребление фразы «повелительный глагол + обращение»
    • Употребление фразы «обращение + повелительный глагол + суще-ствительное в Винительном па¬деже»
    • Употребление фразы «инфинитив + ХОЧУ, НАДО, МОЖНО и др.»

Понимание речи:

    • Различение слов-квазиомонимов Различение слов, имеющих сходство в предметной ситуации (РИСУ¬ЕТ-ПИШЕТ) Различение слов-антонимов Понимание и различение возвратных глаголов
    • Различение множественного и единственного числа существительных
    • Различение рода глаголов прошедшего времени (ЖЕНЯ УПАЛ -ЖЕНЯ УПАЛА) Различение объекта и субъекта действия
    • Понимание взаимоотношений действующих лиц
    • Пространственные отношения предметов (НА, В, ПОД, ОКОЛО, ИЗ, ЗА)
    • Обобщение предметов по их назначению
    • Различение единственного и множественного числа существительных в Предложном падеже Понимание прилагательных-антонимов (ШИРОКИЙ — УЗКИЙ, ДЛИННЫЙ — КОРОТКИЙ) Различение пространственных наречий (ВНИЗУ, ВВЕРХУ, ДАЛЕ¬КО, БЛИЗКО, ВПЕРЕД, НАЗАД)

Развитие самостоятельной речи:

    • Составление предложений «существительное + глагол + прямое до-полнение»
    • Составление предложений «существительное + глагол + прямое до-полнение, не совпадающее в Винительном и Именительном падеже»
    • Ответы на вопрос ЧТО ДЕЛАЕТ?
    • Подбор названий предметов к названиям действий Употребление возвратной формы глаголов
    • Заучивание двустиший и четверостиший
    • Формирование слоговой структуры слова
    • Формирование звукопроизношения:

-развитие слухового восприятия

-расширение объема слуховой памяти

-формирование артикуляционных укладов согласных звуков

Понимание речи:

    • Понимание падежных окончаний существительных
    • Понимание форм прилагательных и наречий

Развитие самостоятельной речи:

    • Закрепление конструкций предыдущего этапа
    • Составление предложений «существительное + глагол + 2 существительных в Винительном и Дательном падежах»
    • Составление предложений «существительное + глагол + 2 существительных в Винительном и Творительном падежах»
    • Составление предложений «существительное + глагол + наречие»
    • Составление предложений с предлогом У
    • Составление предложений с предлогом В
    • Составление предложений с предлогом НА
    • Составление предложений с предлогом С
    • Составление предложений с предлогом К
    • Составление предложений «существительное + глагол + инфинитив + 1-2 существительных в косвенных падежах»
    • Образование множественного числа существительных
    • Образование уменьшительно-ласкательной формы существи¬тельных
    • Образование отрицательной формы глаголов
    • Образование инфинитива
    • Формирование слогового контура слова
    • Коррекция звукопроизношения
    • Заучивание и воспроизведение стихов
    • Заучивание и воспроизведение коротких рассказов (3-5 предложений)

Развитие самостоятельной речи:

    • Образование словосочетаний «наречие МНОГО + прилагательное + существительное в Родительном падеже множественного числа»
    • Согласование местоимений с существительными
    • Согласование прилагательных с существительными
    • Образование приставочных однокоренных глаголов
    • Составление конструкции с союзом А
    • Составление предложений с однородными подлежащими
    • Составление предложений с однородными сказуемыми
    • Составление предложений с однородными определениями
    • Составление предложений с однородными дополнениями
    • Составление предложений с однородными обстоятельствами
    • Согласование местоимений с предлогом У
    • Составление предложении с союзом А
    • Составление предложений со словами СНАЧАЛА — ПОТОМ
    • Составление предложений с союзом ИЛИ
    • Составление предложении с союзом ПОТОМУ ЧТО
    • Составление предложений с союзом ЧТОБЫ
    • Образование притяжательных прилагательных
    • Образование относительных прилагательных
    • Образование прилагательных от наречий
    • Образование степеней сравнения прилагательных
    • Образование однокоренных слов различных частей речи
    • Образование существительных от существительных
    • Подбор многозначных слов
    • Подбор антонимов (глаголов, прилагательных, существительных)
    • Различение слов с оттенками значений (ИДЕТ — МАРШИРУЕТ)
    • Замены глагольных форм
    • Образование глаголов будущего времени
    • Образование степеней сравнения наречий
    • Развитие связной речи:

ОНР 4 уровня

Общее недоразвитие речи 4 уровня – это незначительная, остаточная несформированность фонетико-фонематических и лексико-грамматических процессов. Все пробелы в развитии языковых компонентов выражены в нерезкой форме: страдает правильное воспроизведение слогового образа сложных слов, артикуляция звуков, фонематическое восприятие, словоизменение и словообразование, связная речь. Выявить данную степень ОНР можно лишь в процессе углубленного логопедического обследования. Задачи коррекционного обучения включают совершенствование всех сторон речи с целью подготовки ребенка к успешному обучению в школе.

МКБ-10

  • Причины
  • Патогенез
  • Симптомы ОНР 4 уровня
  • Осложнения
  • Диагностика
  • Коррекция ОНР 4 уровня
  • Прогноз и профилактика
  • Цены на лечение

Общие сведения

ОНР 4 уровня – относительно легкая степень языковой недостаточности. Четвертый уровень был подробно охарактеризован в 2001 г. профессором, д.п.н., логопедом-дефектологом Т.Б. Филичевой в дополнение к ранее описанным трем уровням речевого развития. Выделение этой категории ОНР обусловлено многолетними наблюдениями автора за детьми с нарушениями речи, имеющими недостаточную готовность к усвоению программы по чтению и письму. На момент поступления в школу у них остаются пробелы в формировании всех средств языка, что требует дополнительной логопедической коррекции. 4-ый уровень ОНР обычно диагностируется у детей 5,5-6 лет.

Причины

Нерезко выраженные, остаточные признаки речевой недостаточности возникают как вследствие органических (биологических), так и социально-педагогических (средовых) причин. Эти факторы могут воздействовать изолированно или в совокупности друг с другом. Биологические предпосылки включают особенности развития ЦНС и речевых органов, наследственность, состояния общего здоровья; социально-педагогические – речевое окружение, воспитание в семье.

  • Органические факторы. В перинатальном анамнезе детей с 4-м уровнем речевого развития имеют место нарушения ЦНС, вызванные гестозами, фетоплацентарной недостаточностью, внутриутробными инфекциями и интоксикациями, осложнениями родов. В раннем детстве нередко возникают нейроинфекции, черепно-мозговые травмы. О нарушении речевого развития может сигнализировать позднее появление доречевых реакций (гуления, лепета), первых слов и фразовой речи. Такие дети могут иметь различные «речевые диагнозы»: ЗРР, стертая дизартрия, открытая ринолалия, заикание.
  • Средовые факторы. Речевое недоразвитие отмечается у детей, растущих в условиях эмоциональной отверженности и социальной депривации. Недостаток общения, госпитализм, билингвизм, педагогическая запущенность обусловливают отставание в развитии всех компонентов речи. В некоторых случаях (например, при двуязычии) у ребенка может первично диагностироваться ОНР 4 уровня, поскольку в таких условиях нарушается нормативное усвоение системы родного языка. Однако чаще 4-ый уровень является следствием перехода с более низкого, 3-го уровня языкового развития в результате логопедических занятий по коррекции ОНР.

Патогенез

Для нормального становления речи ребенка необходимы следующие условия: отсутствие патологии ЦНС, органов слуха и речи; нахождение среди говорящих людей; сформированность механизма подражания. Вначале ребенок слышит и научается понимать речь окружающих, затем, по мере достижения речевыми центрами определенного уровня зрелости, на основе подражания он начинает повторять слова вслед за взрослыми. Постепенно, в результате многократных тренировок речевые навыки улучшаются, и ребенок овладевает речью. К 5 годам полностью усваивается фонетическая, а к 6 годам – лексико-грамматическая база речи.

При нарушении одного или нескольких условий нормальный речевой онтогенез протекает с теми или иными (темповыми, количественными, качественными) отклонениями в формировании лексики и грамматики, звукоразличения и звуковоспроизведения, связного высказывания. При тяжелых повреждениях головного мозга, невозможности или низкой степени самостоятельной речевой продукции возникает ОНР 1 или ОНР 2 уровня. Если неблагоприятное влияние биологических и социальных причин выражено незначительно или уже компенсировано предшествующей логопедической коррекцией, то и признаки общего недоразвития речи также проявляются в негрубой форме. В этом случае говорят об ОНР 3 или 4 уровня.

Симптомы ОНР 4 уровня

В целом устная речь близка к норме, отклонения в сформированности языковых компонентов незначительные. На первый план может выходить смазанность, невыразительность речи, обусловленные нечеткой артикуляцией или иннервационной недостаточностью. При более детальном и тщательном обследовании выявляются остаточные признаки общего речевого неблагополучия. Так, при звукопроизношении чаще всего страдает дифференциация вибрантов, шипящих, аффрикат (Р-Р’, Ч-Щ, Ш-Щ, Ц-С). Отсутствие и грубое искажение фонем нехарактерно. Нарушения слоговой последовательности касаются слов со сложной звуконаполняемостью: могут наблюдаться пропуски, повторы, перестановки, сокращения звуков и слогов. Все это свидетельствует о фонетико-фонематическом недоразвитии.

Признаками несовершенства лексических средств языка служат неточно понимание значения малознакомых слов, не входящих в обиходный словарь («кактус», «пограничник», «ступня»), смешение некоторых понятий («высокий» – «длинный», «овальный» – «круглый», «нарисовать» – «раскрасить»). Дети неправильно трактуют пословицы и фразеологизмы, подбирают синонимы и антонимы. Остаются ошибки в образовании слов с помощью уменьшительно-ласкательных или увеличительных суффиксов, притяжательных и относительных прилагательных, приставочных глаголов и др.

В грамматическом плане обнаруживаются нарушения согласования существительных с числительными и прилагательными, неправильное образование множественного числа, неточное употребление сложных предлогов. Лексико-грамматические ошибки непостоянны: если ребенку предложить выбрать между верным и неверным ответом, то выбор делается в пользу правильного варианта. При рассказе и пересказе текста дети с ОНР 4 уровня обычно нарушают последовательность повествования, затрудняются в выделении главного и второстепенного в сюжете, несколько раз повторяют отдельные эпизоды.

Осложнения

Основная опасность ОНР любой степени, даже легкой – это сложности в овладении ребенком чтением и письмом. Следствием этого становятся специфические расстройства школьных навыков: нарушения письма (дисграфия, дизорфография) и чтения (дислексия), учебная неуспеваемость по родному языку. Своеобразию речевого развития часто сопутствует дефицит внимания, нарушение памяти, снижение познавательной активности. Если педагоги не понимают истинных причин неуспеваемости, на ребенке ставится печать «двоечника», «второгодника», «неудачника». Речевые проблемы тормозят интеллектуальное развитие детей, вносят дисгармонию в психическую сферу, формируют невротические черты личности, речевой негативизм, поэтому требуют своевременного решения.

Диагностика

Схема обследования ребенка с ОНР 4 уровня в целом не отличается от таковой при других уровнях недоразвития речи. С учетом возраста ребенка и его речевых возможностей может различаться предъявляемый материал (по объему, тематике, сложности). Программа логопедической диагностики складывается из анализа анамнестических данных, результатов обследования устной (у дошкольников) и письменной (у школьников) речи. При сборе сведений учитываются условия течения беременности и родов у матери, раннее развитие ребенка, заключения педиатра, детского психолога и детского невролога, специалиста-логопеда (при ранее проводимой коррекции). В речевой карте ребенка с ОНР должны быть отражены данные обследования следующих компонентов:

  • Владение связной речью. Проверяется способность ребенка к пересказу, составлению рассказа на заданную тему, по картинке или серии иллюстраций. Оценивается умение планировать высказывание, пользоваться разными типами предложений, точно передавать сюжет, давать развернутые ответы на вопросы.
  • Лексический запас. Предъявляются задания на обобщение, категоризацию предметов по признаку, подбор слов-антонимов и синонимов, объяснение переносного значения слова или фразы. Для выявления лексических пробелов рекомендуется использовать материал, редко употребляемый в речевой практике.
  • Сформированность грамматических навыков. Изучается понимание предлогов, умение изменять слова по числам и падежам, образовывать слова суффиксальным и приставочным способом, согласовывать существительные с прилагательными и числительными.
  • Состояние фонетических и фонематических функций. Для анализа этой стороны речи проводится обследование артикуляционной моторики, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического слуха. Важнейший этап – оценка навыков звукового анализа и синтеза как основы успешного освоения грамоты.

Обследование письменной речи осуществляется у младших школьников, начиная со 2-го класса. При анализе письменных работ и навыков чтения выясняются типичные ошибки, делается вывод об их связи с общим речевым недоразвитием, устанавливается вид дисграфии и дислексии. 4-й уровень ОНР дифференцируют с ФФН, ОНР 3 уровня, тугоухостью у ребенка, ЗПР.

Коррекция ОНР 4 уровня

Главной целью коррекционной работы является устранение пробелов в формировании языковых функций и подготовка ребенка к школьному обучению. Дети с четвертым уровнем речевого развития с 6 лет поступают в логопедическую работу, где с ними проводятся систематические логопедические занятия по следующим направлениям:

  • Совершенствование произносительных навыков и фонематических процессов. Первоочередной задачей является развитие слуховых дифференцировок фонем и их произношения с опорой на артикуляционные и акустические признаки. Отрабатывается правильное воспроизведение многосложных слов и слов со стечением согласных. Ведется работа над звуко-буквенным анализом. В качестве вспомогательных методов используется артикуляционная гимнастика и логопедический массаж.
  • Расширение словарного запаса. Подразумевает не только наращивание бытового словаря, но и уточнение значений новых слов. Параллельно ведется обучение словообразованию с помощью суффиксов и приставок, подбору синонимов, омонимов, антонимов, родственных слов. Ребенку разъясняют переносное значение слов и оборотов речи.
  • Формирование грамматического строя языка. Закрепляются навыки изменения слов по падежам, числам и родам. С помощью правильного интонирования дети учатся различать повествовательные и вопросительные предложения. Отрабатываются умения задавать вопросы и отвечать на них полным предложением. Изучаются предлоги, передающие пространственные и временные отношения.
  • Обучение связной речи. Детей обучают строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения и использовать их в устной речи. При работе над связным рассказыванием предъявляются требования к раскрытию темы, соблюдению последовательности повествования, использованию прямой речи и выразительных средств. Навыки закрепляются в различных коммуникативных ситуациях.
  • Овладение элементами чтения и письма. С целью закрепления приобретенных речевых умений детей с ОНР 4 уровня начинают обучать основам грамоты. Осуществляется подготовка руки к письму. Детей знакомят с буквами алфавита, учат складывать слова из букв разрезной азбуки. Проводится анализ предложений с использованием графических схем.

Прогноз и профилактика

Речевой прогноз при ОНР 4 уровня благоприятный. После завершения курса коррекционного обучения дети догоняют сверстников, идут в массовую школу и успешно усваивают программу по родной речи. Во избежание учебных трудностей в начальных классах такие ученики должны находиться на учете у школьного логопеда. Игнорирование речевых проблем чревато нарушениями письменной речи. Профилактическая работа заключается в создании условий для благоприятного физического и психического развития ребенка. Залогом успешной коррекции речевых проблем является их раннее выявление и немедленное начало логотерапии.

Система логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи в старшей логопедической группе

На основе тщательного изучения речевого развития детей пятого года жизни, отнесенных к III уровню, разработана система их воспитания и обучения в условиях специальной логопедической группы. Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи.

По результатам проведенного обследования, нами разработаны специальные занятия с экспериментальными приемами их проведения, которые были разделены на два типа в зависимости от частных коррекционных задач:

1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: понимание речи, формирование словаря, грамматически правильной речи, развитие связной речи.
2. Занятия по формированию звуковой стороны речи. Они основаны на: развитии фонематического слуха, уточнении правильного произношения звуков, имеющихся в экспрессивной речи – согласные раннего онтогенеза – П, Б, М, Т, Д, Н, Ф, К и гласные звуки – А, У, О, И.; на постановке отсутствующих звуков; закреплении навыков четкого воспроизведения 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости; автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, доступных фразах [7].

Ведущим принципом на занятиях является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку. В блоках занятий: «Развитие фонематического восприятия» и «Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов» включены серии последовательно усложняющихся игр по методу «Кубиков Зайцева», целью которых являлось:

  • воспитание устойчивости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раздражителям (сначала невербальным, а затем вербальным),
  • развитию фонематического слуха,
  • выработки правильной артикуляции речевого аппарата,
  • развитию правильного речевого дыхания,
  • предупреждению дисграфии и дислексии у детей.

Коррекционные занятия включают игровые упражнения, ориентирующие на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков: постукивание, похлопывание, шуршание бумаги, скрип дверей, звуки бубна, звуки металлофона, звуки рояля, звуки гармошки, звуки кубиков (железных, деревянных, золотых) и таблицы НА. Зайцева с пропеванием слогов под магнитофонную запись [6,8]. Метод «Кубиков Зайцева» – полное раскрепощение позы и поведения, столь необходимые маленькому ребенку, плюс постоянно изменяющаяся интересная игровая ситуация, элементы соревнования, и радость от быстрых достижений. Стойкие положительные эмоции – прекрасный фон для нормализации и активизации всех функциональных систем организма ребенка, это – верный путь к здоровью. Доказано болезнетворное влияние стойких отрицательных эмоций не только на нервную систему, но и на другие важные системы жизнедеятельности ребенка – пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. Другая группа оздоровительных факторов – это ритмизация деятельности. Она проявляется в «складовом» принципе обучения, и в ритмическом предъявлении звуковых раздражителей со стороны обучающего, и в ритмических двигательных ответах детей, и в дозируемых по определенному правилу моторно-эмоциональных акцентах, и в ритмических движениях кисти ребенка (покачивание кубиков) для опознания «железных», «деревянных», «золотых». Ритмы, синхронизируя нервно-психологические процессы, как бы «раскачивают» мозг и способствуют своеобразному функциональному резонансу, облегчают восприятие и деятельность. Это важное средство нервной системы особенно полезно использовать при обучении детей с различными дефектами развития [6].

(Приложение. Рисунок 1) Логопедическое подгрупповое занятие в старшей группе со звучащими кубиками по методике Зайцева Н.А.

Метод «Кубиков» эффективен и при работе с олигофренами и во многих других случаях задержки развития психики ребенка. Благодаря «Кубикам» значительно быстрее выправляются недостатки речи, выучиваются читать и реабилитируются к 5-6 годам дети с ЗПР и ОНР, ДЦП. Помогают «Кубики» тугослышащим и глухим. Выводят в речь аутичных детей. И еще важное достоинство учебных приемов Н.А. Зайцева – это формирование правильной осанки, высокий уровень общей двигательной активности, улучшение дикции, правильная фиксация взора и немало других факторов, связанных с возможностью активного раскрепощения индивидуальных способностей ребенка. Кубики различаются по цвету: «золотые», «железные», «деревянные», бело-зеленые, один серо-коричнево-бело-зеленый, один бело-коричневый. Кубики различны по объему: большие и маленькие, большие и маленькие двойные, как бы склеенные друг с другом – двухэтажные. Кубики заполнены так, чтобы различались еще и звучанием, раздающимся при их встряхивании. У глухих, тугослышащих и слабовидящих детей выше способность к различению по весу, вибрации, запаху. Можно работать с большей опорой на эти ощущения. В «золотые» кубики закладываются колечки, нарезанные из медной трубки. В «железные» кубики шарики из подшипников или гайки. В «деревянных» кубиках хорошо стучит фасоль. Ребенок «слышит» кубики пальчиками, различает по весу и объему настолько легко, чтобы мог разложить их по сортам даже с закрытыми глазами. «Золотым», «железным» и «деревянным» кубикам также придают разные запахи, слегка опрыскав одеколоном или духами.

«Железные» кубики — для звонких складов, «деревянные» – для глухих. Кубики со складами для гласных – «золотые». Наличие больших (для твердых складов) и маленьких кубиков (для мягких складов) отражает, в отличие от звонкости-глухости, другую важнейшую акустическую характеристику русской речи: ее двуобъемность, двутоновость, т. е. произнесение твердых складов с большим, а мягких складов с меньшим объемом резонатора. Зайцев, как никто другой понял, что абстрактно-логическая неразвитость мозга ребенка компенсируется невиданной мощью восприятия импульсов, идущих от тактильности, зрения, слуха, обоняния, интуиции. Найдя столь нужные для развития ребенка методические решения, строя его познавательную деятельность на игре Н. А. Зайцев требует от взрослого внутренней готовности к довольно непростой, интеллектуально и физически напряженной деятельности. Зайцевская игра будет игрой только для ребенка. Для взрослого –достаточно жесткой системой приемов, рекомендаций и требований, а ребята поют, прыгают, бегают, хлопают в ладоши и как-то, между прочим, выучиваются читать. В наборе 52 картонки, легко собирающихся в кубики, таблицы. Кубики и таблицы предъявляются сразу все, сразу всеми кубиками и начинаем оперировать, складывая слова, прописывая их указкой по таблице, с первых занятий. На кубиках и таблицах изображены склады. Всем известна проблема: буквы знает, а читать не может. Не учим буквам, сразу учим складам! Именно из складов мы составляем слова, по складам их прочитываем. Имеется связь фонетики с грамматикой и орфографией в кубиках и таблицах, например, ЖИТЬ, ШИТЬ, ЖЕНЯ ШЕЯ, ЦЕПЬ ЧАШКА, ПЛОЩАДКА, ХОЧУ, ИЩУ, ЩУКА и т. п. кубиками или по таблицам через жы-шы жэ-шэ-цэ, чя-щя, написать никак не получится, разве только самым неудобным нерациональным способом. «Ягоды» есть на «золотых» кубиках и в таблицах.

Таблицы и кубики. поются! Обучение чтению с пением оказалось — для всех детей – более эффективным, веселым, интересным. До некоторых детей только через пение и доберешься. Бывали такие случаи: пять, даже десять лет молчал – потом запел, начал читать и. заговорил! Можно сопровождать пение прихлопываниями, притопываниями, танцевальными движениями, ударами в бубен и проч. – результат еще лучше будет.

В записи 14 попевок: с первой по седьмую – для таблицы 1; с восьмой по одиннадцатую – для таблицы 2; попевки 12, 13, 14 – алфавитные, «слова» к ним – в таблице 3. Каждая из попевок в сочетании с таблицами – матрица, в которой на ожидаемом месте в ожидаемое время получаешь ожидаемый результат. Видим, слышим, переводим глаза из клетки в клетку, следя сначала за указкой, передвигаемой преподавателем, потом, укрепив навыки фиксации и перевода взгляда, легко отслеживаем самостоятельно. Тренировка глазных мышц? Не только. Вспомним догадку великого И. М. Сеченова: «Все бесконечное разнообразие проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению мышечному движению». Последующие исследования подтвердили интегративно-кольцевую связь мышечных волокон с ЦНС, осуществляемую с помощью системы, имеющей прямое отношение не только к моторной части мышц, но и к сенсорной. Проговаривание и пропевание складов в данном порядке – является наиболее рациональным с точки зрения ряда фонетистов, фонопедов, преподавателей вокала, т. к. здесь идет развитие голоса. На занятиях используется следующая топонимика: город Букв, район гласных, район согласных, улица Твердых команд, улица Мягких команд, улица Самых Звучных, улица Звонких, улица Глухих, тупик Беззвучных, переулок Непарных, Гласная область, подземелье Злых ошибок, замок Златовласки, страна Живых Слов и дивное местечко под названием Звукомань. Персонажи: гномы, карлики, гиганты (Злой Звукомор, Угомон, Усик, Краса, Малек, Угрюм, Зол, Хмур, Гнус, Грызун, Кусака, Мрак, Кряк, Мемека, Гага, Игого, Клык, Мурлыка, Грызли, Квакли); короли, королевы, принцы, принцессы, феи, дети (Маня, Нана, Аман, Нюра, Ирэн, Норман, Зина, Лиза Ирма, Аром, Эрна, Мирон, Мэри и т. д. [6].

В блоке занятий «Формирование связной речи» использовали различные структуры предложений, формировали навыки составления 2-, 3-словных предложений. На занятиях по формированию связной речи использовали графическое моделирование, опираясь на методические указания следующих авторов: В.П. Глухова, Ю.Ф. Гаргуши, И.Ю.Кондратенко, С.В. Бойкова, систему ТРИЗ [2, 4, 5].

Цель: работа над структурой фразы, ее грамматическим и интонационным оформлением. Научить детей слушать и понимать короткие рассказы и включать в связную речь отработанные грамматические конструкции. Нахождение общего, объединяющего различные предметы и явления, установление взаимосвязи между этими предметами.

Тема: Простое распространенное высказывание.

Цели:

  • учить пользоваться простым распространенным высказыванием,
  • практическое усвоение формы винительного падежа без предлога. В задании используются графические схемы предложения:

Саша купил кофту. Даша купила юбку. И т. д. (Приложение. Рисунок 2)

То же для глаголов: стоит, лежит, идет, спит. Называния действия сопровождается демонстрацией действия предъявления его графического символа.

Тема: Словообразование.

Цель: учить образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Символы с изображением бабушки и внучки: (Приложение. Рисунок 3)

Тема: Развитие связной речи.

Цель: учить короткому пересказу с опорой на схему. (Приложение. Рисунок 4)

Тема: Составление графического плана рассказа на тему: «Осень».

Цель: учить короткому пересказу с опорой на схему. (Приложение. Рисунок 5)

1. Солнце. (Солнце светит.)
2. Дождь. (Часто идут дожди.)
3. Листья. (Листья на деревьях меняют цвет.) Л. Ежик. (Животные готовятся к зиме.)
5. Птицы. (Птицы улетают в теплые края.)
6. Морковь, яблоко. (Люди собирают урожай овощей и фруктов)

Тема: Составление графического плана рассказа на тему: «Дикие животные».

Цель: Учить короткому пересказу с опорой на схему. (Приложение. Рисунок 6)

Задачи включения наглядных моделей в процесс обучения содействует:

  • закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий;
  • развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания;
  • увеличивается эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи [2].

На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. Метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова Ряд авторов Ю.Ф. Гаркуша, Н.М. Ветрова, Е.Л. Агеева, Л.И, Цеханская, придает большое значение формированию представлений о логических отношениях, формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста как с нормально развитой речью и детей с речевой патологией. В начале обучения по составлению описательного рассказа наглядная модель включает ряд схем, нацеливающих детей на называние основных признаков описываемого предмета. Например, в задании «Опиши овощи и фрукты» схемы направляют внимание ребенка на обозначение формы, цвета, запаха, сочности, вкуса описываемых овощей или фруктов. На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «зеркало» – внешний вид животного; «человек» – какую пользу животное приносит человеку; «кастрюля» – чем питается животное; «домик» – где оно живет; «коляска» – как называются детеныши; «ухо» – как животное подает голос. В процессе рассказывания логопед использует дополнительные опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа (например, при описании внешнего вида животного). Постепенно дети научаются составлять план своего высказывания и описывают предметы без помощи наглядных опор [3, 4, 7].

Для развития коммуникативных умений у детей нами была выбрана вариативная базисная программа «Истоки». Инновационные разработки данной программы заключается в том, что: работая в микрогруппах, дети учатся общению и мышлению, т. к. она предполагает обобщения предметов, ссылаясь на слова Л.С Выготского: «Общение предполагает обобщение и развитие словесного значения».

Занятия начинаются с разделения детей по командам. Эффективные команды не возникают сами по себе, они создаются целенаправленно. Во всех моделях управляет созданием команды, сопровождает ее становление и развитие – педагог (логопед, воспитатель). Модель формирования команды включает несколько этапов.

I этап в становлении команды – знакомство друг с другом. Речь идет не о формальном знакомстве, а о постановке единой цели команды, принципах и правилах реализации этой цели; определении своего места в выполнении целей команды; и роли каждого участника Основная особенность этого этапа «осознание». Осознание своего членства в команде, осознание общекомандных целей и задач.

II этап. Конфликт. Это «штормовой» этап развития команды и один из самых трудных. Обмен мнениями неизбежно приводит к поляризации различных точек зрения и сопротивлению отдельных членов команды. Между членами команды возникают затруднения коммуникативного характера, эмоции, которые первоначально скрывались, выплескиваются наружу. Роль педагога – помочь команде преодолеть этот кризис и в плане развития взаимоотношений в команде, распределения ролей, и в плане прояснения позиций каждого, уточнения командных задач.

III этап. Сотрудничество. Главная отличительная черта этого этапа — развитие сотрудничества, а основная цель – создание благоприятного микроклимата в работе команды. Это наиболее результативный этап в работе команды. Члены команды начинают понимать, что ее успех становится возможным только при объединении индивидуальных возможностей каждого. Команда состоялась!

IV этап. Результативная работа. Уже само название этапа подчеркивает, что самый результативный этап работы команды – этап достижения реальных результатов. Задачей педагога является развитие у членов команды рефлексивной деятельности, творческой деятельности. Этот этап не возможен без самоанализа проделанных шагов, без оценки получаемых результатов в сравнении с поставленными задачами, и путей их реализации. Эффективность команды зависит от многих взаимосвязанных факторов. Это и четко сформулированные реальные цели, и хороший микроклимат в команде, психологическая совместимость ее членов. Но, прежде всего – это эффективное руководство командой, как целостного коллектива единомышленников.

Модель формирования команд имеет большую вариативность. Формируем команды через определенные задания: на столе логопеда лежат картинки по обобщению предметов (это могут быть «Овощи», «Фрукты», «Животные» или любые другие в зависимости от лексической темы), а на столах детей – также картинки с обобщением. Дети берут любую картинку и распределяются по тому направлению, где находится обобщающий элемент [1].

Проводились следующие индивидуальные логопедические занятия по формированию звуковой стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня, обусловленное натальной патологией и с общим недоразвитием речи III уровня, обусловленное стертой формой дизартрии с применением развивающих игр Воскобовича В.В. (игра «Читайка», «Складушки») [3]. Целью этих игр является развитие навыков чтения для дошкольников.

При сгибании уголков по пунктирной линии – получаются различные слова. Из этих квадратов можно складывать различные фигуры и заодно слова как значимые, так и смешные. Карточка «Складушки» может как пропеватъся, так и прочитываться детьми, затем карточку совмещают с «Нахлобушкой». В нахлобушке делают надрезы по пунктирной линии от ножничек до точек, затем «нахлобушка» одевается на карточку «Складушки» таким образом, чтобы в окошке был виден столбик складовой песенки. Если имя «Нахлобушки» и верхний склад в окошке не совпадают, то эта «Нахлобушка» чужая. В этом случае слова для чтения могу быть как значимыми, так и «смешными» (абракадабра) [3].

Таким образом, специально организованные и разработанные нами логопедические занятия с экспериментальными приемами их проведения способствуют снижению тяжести речевого нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Подтверждение нашей гипотезы мы видим после положительных результатов обследования детей на ПМПК.

Список литературы.

1. Базисная программа развития ребенка – дошкольника «Истоки». Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. – М: 2001. – Издательский дом «Карапуз», 303 с.
2. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников: картотека заданий с усложнением.– СПб.: КАРО, 2005,100 с.
3. Воскобович В.В. Музыкальное иллюстрированное пособие по обучению детей раннему чтению «Складушки». ООО «Инитекс ЛТД Ко», 1992.
4. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. Журнал: «Дефектология», 1994, №4, с. 63 – 69.
5. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием. Журнал. «Дефектология», 1990, №6, с.63 – 69.
6. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. – СПб.: Лань, 2000.– 224 с.
7. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Методическое пособие. (Под редакцией Гаркуши Ю. Ф.) –М.: Секачев В. Ю., «Центр Гуманитарной Литературы «РОН». 2001.–157 с.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

Тема 6: Организация логопедической работы в группе детей с ОНР

Эффективность логопедической работы в группе для детей с ОНР обеспечивается правильным распределением коррекционных и воспи­тательных мероприятий, проводимых логопедом, воспитателями, другими специалистами (психолог, музыкальный руководитель, специалист по ЛФК), а также активным участием родителей в коррекционно-педагогическом процессе.

Логопед проводит фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия, консультации для родителей и педагогов, выступает на родительских собраниях, педагогических советах, планирует целостную комплексную работу логопедической группы, организует коррекционную деятельность воспитателей на каждую неделю, разрабатывает домашние задания родителям.

Воспитатель проводит занятия в соответствии с общеобразовательной программой, принятой в данной учреждении (к примеру, программа Васильевой), занятия с подгруппами детей по заданию логопеда, логопедические пятиминутки, насыщает все режимные моменты коррекционно-развивающими задачами, проводит родительские собрания.

1) Типология фронтальных занятий логопеда

Логопедические (фронтальные) занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы.

1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи; уточнение и расширение словарного запаса; формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространённые предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

2. Занятия по формированию звуковой стороны речи = фонетические

Основными задачами этих занятий являются: формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия, навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

3. Занятия по развитию связной речи.

Основной задачей этих занятий является обучение детей самостоятельному высказыванию.

На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.

Старшая группа – на занятиях по произношению проводится работа по подготовке к обучению грамоте (наи­более эффективной формой является проведение фронтально­го логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек).

1 период – по произношению – 0

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 2

2 период – по произношению – 2

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 3

3 период – по произношению – 2

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 3

Подготовительная группа

1 период – по произношению – 2

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 3

– по обучению грамоте – 0

2 период – по произношению – 2

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 2

– по обучению грамоте – 1

3 период – по произношению – 1

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 2

– по обучению грамоте – 2

2) Составление конспекта по развитию лексико-грамматического строя речи и связной речи

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.

1. четко определить тему и цель занятий;

2. выделить номинативный, предикативный, атрибутивный словарь, который дети должны усвоить в активной речи;

3. отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);

4. обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;

5. подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательного закрепления нового материала;

6. обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий возрастающей сложности;

7. включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;

8. при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;

9. предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную деятельность;

10. включить регулярное повторение усвоенного речевого материала.

3) Документация логопеда

Для успешной результативной работы логопеду помимо профессионализма и целого ряда личностных качеств необходимо владеть умением правильно и грамотно вести документацию. Это позволит эффективно и рационально планировать ход коррекционного обучения с учетом речевых нарушений детей, их физиологических и психологических особенностей, четко фиксировать этапы логопедического обследования. Ведение документации позволяет специалисту отражать содержание логопедических занятий, как индивидуальных, так и фронтальных, подгрупповых, планировать совместную работу логопеда, воспитателей и родителей, а также подводить итоги проведенной логопедической работы.

Умение правильно оформлять документацию поможет логопеду реально, с максимальной точностью оценивать результативность коррекционно-педагогического процесса обучения и, судя по итогам, намечать в дальнейшем наиболее эффективные приемы работы с детьми.

Документация логопеда должна включать медицинские заключения, с которыми ребенок поступает в группу: заключение МППК, логопедическую характеристику от логопеда поликлиники; заключения психо-невролога, оториноларинголога, офтальмолога, ортодонта.

На протяжении учебного года (с сентября по июнь включительно) логопед оформляет пять видов документации:

– речевую карту на каждого ребенка;

– перспективный и календарный план работы;

– индивидуальные тетради на каждого ребенка;

– тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданию логопеда;

– годовой отчет о результатах коррекционного обучения.

С целью повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса, его организованности логопеду необходимо планировать свою деятельность. Различают два вида планирования: перспективное и календарное.

Перспективное планирование предполагает составление плана логокоррекционной работы на учебный год.

Планирование работы в логопедических группах различного профиля представлено в коррекционных программах, рекомендованных Министерством просвещения СССР, Министерством образования РФ, большинство из которых были составлены более 25 лет назад. За это время в организации и содержании образовательного процесса в дошкольных учреждениях произошли значительные изменения. В настоящее время принят ряд документов, в которых закрепляется право ДОУ самостоятельно выбирать программы, рекомендованные государственными органами управления образования, вносить в них различные коррективы, в частности изменять формы, содержание и количество фронтальных занятий.

В современной логопедической практике имеет место уменьшение общего числа фронтальных занятий, что предполагает увеличение количества и улучшение качества индивидуальных и подгрупповых занятий.

Планирование логокоррекционной работы осуществляется на основе определенной специальной программы обучения и воспитания детей с нарушениями речи, с учетом профиля логопедической группы, возраста детей, а также с учетом современных подходов к планированию коррекционно-педагогического процесса.

Разделы плана охватывают все стороны речевой деятельности: фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, связное высказывание. Содержание разделов плана распределяется по периодам обучения, месяцам, неделям. Это позволяет рационально распределять во времени многообразные коррекционные задачи, регулировать объем речевого материала на групповых и подгрупповых занятиях и обеспечивать эффективность и высокую результативность коррекционно-педагогического процесса.

Тематическое планирование лексического материала представлено с учетом требований общеобразовательных программ дошкольных учреждений и специальных (коррекционных) программ для логопедических групп. Обогащение словарного запаса по конкретной лексической теме осуществляется на занятиях и вне занятий логопедом, воспитателями, родителями и профильными специалистами, работающими в логопедической группе.

В соответствии с перспективным планом логопед обязан вести календарный план, в котором отражается ежедневная работа – фронтальная, подгрупповая, индивидуальная. К фронтальным занятиям при календарном планировании обязательно должен прилагаться конспект или развернутый план с указанием темы, цели, основных этапов занятия.

Индивидуальные занятия с детьми (не менее семи человек) также планируются каждый день. В календарном плане в разделе «Индивидуальная работа с детьми» должны указываться:

· фамилия и имя ребенка;

· тема индивидуального занятия;

· содержание занятия (вписывается в индивидуальную тетрадь ребенка).

Примерно один раз в две недели логопед должен планировать консультации для родителей, подготовить и провести четыре родительских собрания, приурочивая их к началу учебного года и к каждому периоду обучения.

5) Методические пособия (в том числе и программы)

В настоящее время существует ряд методических рекомендаций по организации логопедической работы в группах для детей с ОНР:

· Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.

· Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедических группах для детей с ОНР. – СПб., 2001.

– Н.В. Серебрякова Перспективное планирование работы логопеда в старшей (подготовительной) группе ДОУ (ФФНР, ОНР) / Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сборник методических рекомендаций. – СПб., 2001.

· Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – М., 1999.

· Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

· Миронова С.А Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

6) Оборудование логопедического кабинета

Оборудование логопедического кабинета

1. Настенное зеркало (70 на 100 см) со шторкой и подсветкой (для индивидуальной и групповой работы по постановке звуков)

2. Индивидуальные зеркала (9 на 12 см) для каждого ребенка.

3. Детские столы (не менее четырех) и стулья (6-10), мебель должна отвечать санитарно-гигиеническим нормам.

4. Рабочий стол для логопеда.

5. Шкафы для пособий и литературы.

6. Навесная доска (часть доски должна быть разлинована, другая – приспособлена для размещения на ней иллюстраций, картинок).

8. Магнитофон для записи речи детей.

9. Дидактические пособия:

· пособия для обследования: слуха, интеллекта;

· пособия для обследования и формирования: фонематических процессов, звукопроизношения, словарного запаса, грамматическогостроя, связной речи, дыхания и голоса, мелкой моторики, неречевых процессов (внимания, памяти, восприятия, мыслительных операций);

· пособия для обучения грамоте.

7) Взаимосвязь с другими специалистами

Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждении проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.

Педагоги группы – логопед, психолог, воспитатели – должны работать в тесном содружестве, стремиться к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе.

· совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;

· обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;

· совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);

· разработка общих рекомендаций для родителей.

Все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, проводит медико-педагогические консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту ребенка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем – успешному обучению в школе.

Дата добавления: 2016-01-09 ; просмотров: 7326 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Читайте также:  Звук (3) - конспект логопедического занятия
Ссылка на основную публикацию