Алгоритм работы по коррекции речи у детей с ОНР

Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.
методическая разработка по теме

В статье рассматриваются принципы и основные этапы работы по формированию фонематического восприятия детей с речевыми нарушениями

Скачать:

ВложениеРазмер
algoritm_raboty_uchitelya.doc99 КБ

Предварительный просмотр:

Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

«Основным качеством человеческого слуха и

является способность воспринимать звуки

нашей речи как смысловые единицы

фонематический слух» (М.Е.Хватцев).

У детей с речевой патологией отставание в формировании фонематических процессов создает серьезные препятствия для успешного овладения практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. В дальнейшем это вызывает значительные трудности при обучении грамоте и становится причиной из неуспеваемости в школе.

На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г.А.Гаше, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Н.Хватцев, Г.В.Чиркина, Т.А.Ткаченко).

Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Звуковая культура речи развивается тоже на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное правильное произношение фраз, слов и звуков. Практический опыт работы показывает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.

Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с речевыми недостатками не овладевают грамотным чтением и письмом.

Нарушения фонематического слуха могут быть первичного и вторичного характера. Первичное недоразвитие наблюдается, например, при акустико-фонематической дислалии, при сенсорной алалии, тугоухости. Вторичные нарушения отмечаются как следствие недоразвития экспрессивной речи, из-за отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов, при различных формах ринолалии, дизартрии, механической

дислалии. Чаще отмечается нарушение дифференциации одной или нескольких фонетически групп при относительно сохранной способности к различению остальных звуков.

Признаки фонематического недоразвития представлены в таблице.

Проявления фонематического недоразвития

Устная форма речи

Письменная форма речи

Чтение и письмо

Нарушение дифференциации фонем на слух

1. Замены и смешения звуков, близких по акустическим и/или артикуляционным характеристикам

2. Пропуски, добавления, повторы, перестановки звуков и слогов при относительно сохранном изолированном произношении.

1. Замены и смешения букв, означающих близкие по акустическим и/или артикуляционным характеристикам звуки

2. Пропуски, добавления. Повторы, перестановки букв и слогов.

В основе названных симптомов лежат различные патологические механизмы. Нарушение дифференциации фонем связано с недоразвитием операций фонематического восприятия и представлений; нарушения звуко-слоговой структуры слова – с недоразвитием операций фонематического анализа и синтеза.

Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития, но и обеспечит своевременную подготовку детей к бучению грамоте и предупреждению возникновения нарушений письменной речи.

Всем логопедам хорошо знакома система логопедической работы по формированию слухового внимания, слуховой памяти с фонематического восприятия, предложенная Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой и Г.В.Чиркиной в книге «Основы логопедии» (1989). Это 6 этапов

1. Узнавание неречевых звуков.

  1. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
  2. Различение слов близких по звуковому составу.
  3. Дифференциация слогов.
  4. Дифференциация фонем.
  5. Развитие навыков элементарного звукового анализа

Эта система нашла свое продолжение в работах Т.А.Ткаченко, которая на этапе формирования фонематического восприятия у детей выделила 5 ступеней и предложила для каждой из них соответствующие упражнения. (Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа).

Хочу представить опыт работы Самарских педагогов А.М.Горчаковой, Н.И.Буковцевой (преподавателей кафедры логопедии ИКП СГПУ).

Предлагаемая ими система коррекционной логопедической работы строится с учетом психофизических особенностей детей и основывается на важнейших принципах логопедии.

Патогенетический принцип. Преодоление патологического механизма речевого дефекта. Механизмом фонематического недоразвития является несформированность фонематических противопоставлений. Следовательно, для преодоления фонематического недоразвития необходимо формирование фонематических противопоставлений. Фонематические противопоставления вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы на слух (восприятие) и в собственной речи (воспроизведение). Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть выделение заданного звука. С этой целью используются задания типа «Хлопни в ладоши, если услышишь звук …» Отрабатываются:

  1. заданный (согласный) звук в отличие от гласных звуков и наоборот;
  2. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по лабиализации, подъему, ряду;
  3. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по следующим признакам: сонорные – шумные, губные – язычные, взрывные – щелевые, переднеязычные – заднеязычные, твердые – мягкие, глухие – звонкие, свистящие – шипящие.

Онтогенетический принцип. Последовательность формирования фонематических представлений определяется закономерностью их появления в онтогенезе.

Звуки, определяющие ядро фонологической системы русского языка формируются в первую очередь (Фонемы раннего онтогенеза А,И,У,О,Ы,Э,П,ПЬ,Б,БЬ,М,МЬ,К,КЬ, Г,ГЬ,Т, ТЬ,Д, ДЬ, В,ВЬ,Ф,ФЬ,Х,ХЬ,Н,НЬ. Позднее появляются звуки составляющие периферию (фонемы позднего онтогенеза С,СЬ,З,ЗЬ,Ц,Ш,Ж,Щ,Ч,Й,Л,ЛЬ,Р,РЬ.

Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языка.

  1. от смысла к форме (Таким образом, формируется смыслоразличительная функция фонем)
  2. от простого к сложному : от элементарных форм фонематического анализа – выделении звука на фоне слова – к сложным – определению места звука в слове, определению последовательности, количества звуков; от простой слоговой структуры слова к сложной.
  3. от контрастов к оттенкам (слухопроизносительная дифференциация фонем: каждая фонема отличается от другой акустически и артикуляционно)
  4. от целого к частному – развитие фонематического слуха от различения слов, сходных по звуковому составу, – к дифференциации слогов, затем – фонем.

Необходимо учитывать последовательность в овладении восприятием звуков: сначала отрабатывается умение воспринимать, дифференцировать гласные звуки, затем согласные, из которых в первую очередь отрабатываются различия между твердыми – мягкими, затем звонкими – глухими звуками. При развитии операций фонематического анализа сначала работа проводиться по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место по отношению к другим звукам.

  1. от понимания обращенной речи к активному ее использованию
  2. от диалогической форму речи к монологической

Логопедическая работа по коррекции фонематических процессов должна способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений, т.е. формированию языка в целом как системы взаимосвязанных и взаимозависимых единиц. Это может быть реализовано при отборе лингвистического материала. Например, для дифференциации звуков «С – Ш» на слух модно предложить детям ряды слов

  1. Одной грамматической категории

– существительные (шуба, сода, сук, посуда, крыса)

  1. Глаголы (шить, спать, солить, шутить, собирать)
  2. Прилагательные (садовый, шелковый, старый)
  1. В одной грамматической форме (шил, спал, шутил); (шапки, санки, подушки, носки)
  2. С одинаковыми словообразовательными морфемами (пошутил, посолил, поспал)
  3. В начальной форме для составления словосочетаний и фраз (Соня, шить, сарафан)

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию речевых функций должна проводиться поэтапно и учитывать «зону ближайшего развития» каждой функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания выполняются с незначительной помощью со стороны педагога, постепенным усложнением. Начинать коррекционные задания следует с того уровня знаний и умений, которым ребенок владеет достаточно прочно. Следует проводить обучение от выполнения задачи с помощью педагога к самостоятельному решению. Это может быть достигнуто благодаря использованию дозированной помощи. Можно назвать некоторые способы:

– путем формулирования различных по степени сложности словесных инструкций;

– за счет использования разнообразного речевого материала.

– через изменение условий предъявления материала.

Последовательность предъявления речевого материала постепенно усложняется (по Р.И.Лалаевой) учитываются следующие факторы:

  1. слова их двух гласных (ау, уа)
  2. односложные слова: с закрытым слогом (ох, ух, ус); с открытым слогом (на, му, да); с закрытым слогом (дом, мак, нос);
  3. двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (мама, рама);
  4. двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (диван, сахар);
  5. двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, арбуз);
  6. односложные слова со стечением согласных в начале слова (грач, шкаф);
  7. односложные слова со стечение согласных в конце слова (волк, тигр);
  8. двусложные слова со стечением в начале слова (трава. Слива);
  9. двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (клумба, крышка);
  10. трехсложные слова (канава, паровоз, капуста);

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину)

Становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П.Я.Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования действий:

  1. Ориентировочный этап. Составление предварительного представления о действии;
  2. Освоение действий с предметами, т.е. этап материализации действия , на котором выполнение действия возможно лишь с опорой не вспомогательные средства и действия.
  3. Внешнеречевой этап . Осуществление действия в плане громкой речи, т.е.с опорой на внешнее проговаривание;
  4. Этап «внешней речи про себя». Перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане;
  5. Умственный этап. Выполнение действия во внутренней речи. Автоматизация действия.

Работа по формированию фонематических процессов строится в соответствии с вышеуказанными этапами. В качестве материализованной опоры используются наглядные схемы звукового состава слова, в которых слова и слоги обозначаются полосками определенной длины, звуки разноцветными квадратами.

На основе действий со схемами ребенок учится определять положение, последовательность звуков в слове, их количество. Вычленение отдельных звуков в слове проводится в плане громкой речи. И, наконец. Действия по фонематическому анализу и синтезу происходят в умственном плане.

В системе логопедической работы следует уделять внимание коррекции нескольких основных фонематических процессов:

1. фонематическое восприятие (узнавание, различение, дифференциация фонем);

2. фонематические представления на основе фонематического восприятия;

3. фонематический анализ ;

4. фонематические представления на основе фонематического анализа;

5. фонематический синтез ;

6. фонематические представления на основе фонематического синтеза.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути.

При фонематическом недоразвитии звук усваивается, прежде всего, на основе зрительного восприятия и кинестетических ощущений. Позднее роль слухового анализатора становится важнее других.

С учетом этого инструкции логопеда могут быть следующие:

* Посмотрите, как работают органы артикуляции (зрительный контроль)

* Почувствуйте, как работают органы артикуляции (кинестетический контроль

и тактильно – вибрационный контроль)

* Послушайте, как звучит (слуховой контроль)

Условия предъявления материала постепенно усложняются. На начальных этапах важно, чтобы ребенок видел артикуляцию звука. Далее желательно использовать экран (ширму), прикрывающий артикуляцию звука. Позднее формируется умение воспринимать звуки на слух с закрытыми глазами.

Предлагаемая система логопедического воздействия по формированию фонематических процессов в ходе коррекционной работы включает три этапа

Начальный этап. Восприятие звуков.

Цель: формирование фонематического восприятия и представлений. (С опорой на вспомогательные средства, на внешние действия с предметами)

Звук, различаемый на слух не произносится. Важно научить детей откликаться на предъявляемый звук, обозначая узнаваемый звук действием (реакцией) в виде:

* разнообразных движений (присесть, подпрыгнуть, поднять – опустить голову);

* жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши);

* предъявления карточек с условными обозначениями; картинок

Продвинутый этап коррекционной работы. Восприятие и воспроизведение звуков. (Формирование фонематических процессов в плане «громкой» речи с опорой на проговаривание)

Цель: формирование звукопроизносительной стороны речи в единстве процессов восприятия и воспроизведения.

Слуховые и двигательные образы звуков находятся в тесной и сложной взаимосвязи, образуя целостную функциональную систему. На этом этапе предлагается не только выделить звук на слух , но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком).

Заключительный этап коррекции.

Восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплением их в письменной форме речи, в процессе чтения и письма. (Формирование фонематических процессов в умственном плане, по представлению)

Цель: формирование звукобуквенных связей, профилактика дислексий и дисграфий.

На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой. Звук выделяется на слух, произноситься, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается. Используются звуковые схемы слов, буквы разрезной азбуки и запись букв (слогов, слов, фраз) в тетради.

Этот материал, обобщив, можно представить в таблице, указав примерные задания.

Поэтапное формирование фонематических процессов.

Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ТНР ОНР

ЭтапыОсновное содержаниеРезультат
ОрганизационныйИсходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.Составление индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Составление программ групповой(подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития. Составление программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.
ОсновнойРешение задач, заложенных в индивидуальных и групповых(подгрупповых) коррекционных программах. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг. Согласование, уточнение(при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.
ЗаключительныйОценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей). Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи.Решение о прекращении логопедической работы с ребенком (группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

План работы по постановке звуков

ЭтапыЗадачи этапа№ занятияПриёмы работы
Подготови-тельный1. Развитие слухового сигнала 2. Развитие речевого внимания 3. Развитие слухо – зрительно – речевых дифференцировок 4. Развитие звукового анализа 5. Развитие фонематического слуха 6. Работа над речевым дыханием1-10– нахождение звука в словах, воспринятых на слух – нахождение места звука в слове – нахождение звука в названиях предметов по картинкам – «угадай, что звучит?» (звучащие игрушки) – звукоподражание – игра «мяч» (называние слова с заданным звуком) – определение направления звука – развитие фразовой речи на плавном выдохе – «узнай товарища по голосу»
Постановка звуков1. Развитие фонематического слуха 2. Развитие речевой моторики: – гимнастика органов – развитие подвижности артикуляционного аппарата – развитие переключаемости речевых движений – развитие умения удерживать позу 3. Воспитание правильного произношения11-15(16)– дифференциация сходных по месту образования звуков (звонкие – глухие, соноры, свистящие – шипящие) – общие развивающие упражнения (развитие познавательных процессов) – специальные упражнения для постановки звуков – артикуляция без произношения звуков – шепотное произношение звуков – подключение голоса к звукопроизношению
Работа над звуком1. Автоматизация звука 2. Дифференциация звуковПо мере усвоения материала– изолированные звуки – слоги – слова – фразы и короткие изречения – связная речь (стихотворения, проза)

Система составления сетки фронтальных занятий в группе для детей с ТНР ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

· на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;

· установки «Образовательной программы детского сада» и «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;

· сведения из проекта программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);

· психологические и возрастные возможности детей данных категорий.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Коррекционную работу осуществляют воспитатели (два педагога) и учитель-логопед, реализуя программы: «Программу логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» авторы Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, «Коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада» Н.В. Нищева, «Коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» Н.В. Нищева.

Методическая литература и пособия:

Ø Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. Санкт-Петербург, 2001;

Ø Агранович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших

дошкольников. Санкт-Петербург, 2004;

Ø Агранович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.

Ø Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. Москва, 2005;

Ø Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. Сборник упражнений. Москва, 2005;

Ø Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Москва, 1984;

Ø Быстрова Г.А. и др. Логосказки. Санкт-Петерберг, 2001;

Ø Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией Москва, 1994;

Ø Воробьева Т.Т. Крупенчюк О.И. Логопедические упражнения. Артикуляционная гимнастика. Санкт-Петербург, 2007;

Ø Воробьева Т.Т. Крупенчюк О.И. Мяч и речь. Игры для развития речи, мелкой ручной и общей моторики. Санкт-Петербург, 2001;

Ø Воронова А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет. Москва, 2006;

Ø Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. Санкт-Петербург, 1996;

Ø Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь Санкт-Петербург, 1998;

Ø Гомзян О.С. Говорим правильно. Тетрадь взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в подготовительной к школе группе. Москва,

Ø Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ. Санкт-Петербург, 2001;

Ø Зуева Л.Н. и др. Думай – говори. Занимательные упражнения по развитию речи дошкольников. Москва, 1996;

Ø Играем со звуками. Речевой дидактический материал. Москва, 2004;

Ø Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. Москва, 1998;

Ø Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Москва, 1985;

Ø Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. Москва,1998;

Ø Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции произношения. Москва, 1999;

Ø Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна» в подготовительной группе для детей с ОНР. Москва, 2000;

Ø Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «Весна» в подготовительной группе для детей с ОНР. Москва, 2001;

Ø Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «Осень» в подготовительной группе для детей с ОНР. Москва, 2001;

Ø Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «Зима» в подготовительной группе для детей с ОНР. Москва, 2001;

Ø Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН, Москва, 2001;

Ø Кузнецова Е.В. Тиханова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи. Москва, 1999;

Ø Лопухина И.С. Логопедия .550 занимательных упражнений для развития речи. Москва, 1995;

Ø Максаков А.И. Тумакова Г.А. Учите, играя. Москва, 1983;

Ø Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Москва, 1991;

Ø Нищева Н.В. Разноцветные сказки. Санкт-Петербург, 2001;

Ø Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. Москва, 2006;

Ø Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. Санкт-Петербург, 2001;

Ø Парамонова Л.Г. Упражнения для развития речи. Санкт-Петербург, 1999г;

Ø Под ред. Лосева П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет. Москва, 2005;

Ø Резниченко Т.С. Ларина О.Д. Говори правильно. Альбом для логопеда. Москва, 2000;

Ø Рузина М.С. Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. Санкт-Петербург, 1998;

Ø Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с ОНР. Москва, 2003;

Ø Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. Санкт-Петербург, 1998;

Ø Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. Санкт-Петербург, 1999;

Ø Фалькович Т.А. Барылкина Л.П. Развитие речи, подготовка к освоению письма. Москва, 2005;

Ø Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Москва, 2000г;

Ø Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ФФН. Москва,2002;

Ø Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. Москва, 1993;

Ø Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Москва,1989;

Ø Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. Москва,2006;

Ø Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова. Москва, 2001;

Ø Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. Москва, 1983;

Дата добавления: 2015-10-15 ; просмотров: 1160 . Нарушение авторских прав

Как развить навыки связной речи у детей с ОНР

Количество детей, страдающих ОНР (общим недоразвитием речи) увеличивается с каждым годом. Подобный дефект выявляют у 70% малышей. Важно понимать, что дефекты произношения негативно отражаются на развитии письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие связной речи у детей с ОНР базируется на умении составлять предложения, соответствующие уровню его развития. Связывание слов в предложении позволяет выражать и понимать смысл сказанного. Именно навык составления лексически и синтаксически правильных предложений – основа коррекционной работы.

Что такое ОНР

Диагноз ОНР включает комплекс речевых нарушений, при которых у ребенка наблюдается не только неправильная артикуляция, но и проблемы с осмыслением услышанного. Для коррекции дефекта с дошкольниками занимается логопед. Терапия будет тем эффективнее, чем раньше она начата.

Характерная особенность детей, которым поставлен диагноз общего недоразвития речи – низкие навыки связного повествования. Применение методик логопедии позволяет развивать недостающие умения во время воспитательного и обучающего процесса у малышей в возрасте 4–5 лет.

Правила и порядок логопедической работы

Под связной речью понимают умение составлять распространенное предложение или несколько взаимосвязанных словосочетаний для обеспечения коммуникации и понимания между людьми. Формирование связной речи у детей с ОНР – базовая задача логопедической коррекции. Оно неразрывно связано с развитием мышления. По мнению Е. И. Тихеевой без точного мышления невозможно обучение навыкам комбинирования высказываний.

Именно в старшем дошкольном периоде изменяется мышление ребенка – расширяется кругозор, усовершенствуется мыслительный процесс, появляются новые умения, формируется речь.

Но умение говорить приобретается только во время общения. Увеличение коммуникативных навыков способствует усложнению грамматических форм, используемых дошкольником. Если у малыша развиты способности примитивной разговорной речи, то пассивный запас слов приближен к возрастным требованиям. Он сумеет рассказать о своих друзьях, родственниках или ярких событиях в жизни.

Коррекционные занятия с дошкольниками, у которых диагностировано недоразвитие речи, направлены на:

  • усовершенствование фонематических навыков;
  • исправление неправильной артикуляции (при наличии);
  • увеличение запаса слов, понимание их лексического значения;
  • формирование умения построения связных предложений, их интонационного украшения;
  • развитие навыков самостоятельного повествования и изложения прочитанного или услышанного.

Логопед обучает дошкольников, с чего начинать повествование, как сделать его интересным и эмоциональным, а также, как логично и последовательно излагать свои мысли.

Именно с последовательностью изложения возникают трудности у детей с общими речевыми нарушениями. Они не умеют сосредотачиваться на основной мысли, разбивать рассказ на смысловые части и правильно располагать их. И задача логопеда – добиться логичного повествования со взаимообусловленными частями, понятного посторонним слушателям.

Еще одна проблема дошкольников с ОНР – отсутствие грамматических навыков. Они составляют короткие бессоюзные словосочетания, часто повторяют одни и те же фразы, а их рассказ не имеет логичного завершения. Специалист дефектолог разъясняет малышам причинно-следственную связь, характеристики предметов и явлений, их привязку к времени и месту, учит обобщать слова по видовым и родовым признакам.

Овладение дошкольником с ОНР приемами связного повествования – показатель эффективности логопедической коррекции.

Для этого дефектолог применяет различные методики:

  • разъяснения;
  • вопросы;
  • демонстрацию картинок;
  • анализ имеющихся речевых навыков.

На каждом логопедическом занятии специалист сочетает несколько методик для повышения активности самостоятельных высказываний детей. Комплексный подход позволяет варьировать занятия в зависимости от уровня речевого развития и способностей к самостоятельному рассказу, поставленных целей и активности малышей.

Формирование навыков развернутого высказывания

Чтобы научить малыша составлять связный рассказ, логопед использует репродуктивные методики – описание картинок, составление рассказа по серии изображений. Это вызывает наибольшие сложности у дошкольников с ОНР. Таким детям трудно даются навыки рассуждений, поскольку такие высказывания требуют логичности и аргументированности, обоснования своего мнения. Чтобы научиться составлять рассказ-рассуждение, дошкольник должен понимать причинно-следственные связи.

Формирование умений связного изложения у малышей с речевым недоразвитием – длительный процесс. На начальном этапе малыш повторяет вслед за педагогом задание, правила его выполнения и получившийся вывод. Затем логопед искусственно создает ситуации, стимулируя дошкольника к самостоятельным высказываниям. Одновременно педагог регулирует последовательность, аргументированность и связность повествования, задавая наводящие вопросы.

Для формирования у детей с ОНР навыков связного повествования их учат составлять план рассказа.

Таким дошкольникам потребуется больше времени для освоения навыков логичного повествования. Совместное составление плана рассказа используется не только как методика развития связной речи, но и как организация совместной работы. Такая деятельность способствует формированию умений выделять главную мысль, строить самостоятельный последовательный рассказ. В дальнейшем дошкольники овладевают навыками составлять самостоятельный связный рассказ с последовательным изложением событий.

Развитие навыков рассказывания

Еще одна задача логопеда при работе с детьми с ОНР в возрасте 4–5 лет – развитие функций рассказывания. После обучения навыкам связных самостоятельных высказываний с логично соединенными элементами переходят к развитию двух базовых форм устного монолога – пересказа и рассказа.

Пересказ – достаточно легкий вид речи. Дети воспроизводят услышанное или прочитанное, используя авторские грамматические конструкции и интонации педагога. Но важно добиться от дошкольника осмысления услышанного, свободного воспроизведения (а не механического заучивания) с сохранением авторской лексики и эмоциональной окраски. Для усовершенствования умений логопеды практикуют дидактические игры с фрагментарным пересказом или аналогии – смена героя или времени года.

Рассказ – самостоятельное повествование о произошедшем событии. Рассказ сложнее пересказа. Дошкольнику придется самому формировать содержание и форму изложения. Детям с ОНР сложно систематизировать факты и излагать их в соответствии с планом. Дошкольники должны научиться составлять повествования:

  • Описательные – рассказ о характеристиках заданного предмета или явления.
  • Сюжетные или повествовательные – изложение произошедших событий в правильной последовательности. В таком рассказе обязательно присутствует герой, экспозиция, завязка, развитие действия и развязка.
  • Аналитические рассказы – рассуждение, обоснование своего мнения.

Важна не только форма, но и содержание рассказа. Выделяют три разновидности повествований, которым должны обучиться дошкольники с ОНР.

По восприятиюНапример, об игрушечном зайце, которого педагог держит в руках.
По памятиОб игрушечном зайце, которого малышу подарили на День Рождения.
По воображениюО вымышленном зайце, который живет в сказочном лесу.

Обучение навыкам рассказа направлено на формирование у детей с ОНР умений самостоятельного связного повествования (монолога) в противовес ответам односложными фразами или жестами.

Главное условие формирования связного повествования у детей с ОНР – мотивация общения, стимулирование желания рассказать о своей семье, себе, друзьях, интересных событиях. Дефектолог на занятиях организовывает ситуации, активизирующих речь.

Комплексная коррекционная работа направлена на выработку правильной артикуляции, обучение умению построения связных словосочетаний и распространенных предложений.

ОНР негативно влияет на формирование мышления, снижает коммуникационные потребности и желание познавать мир. Поэтому логопедические методики развития связной речи необходимы для последующего успешного процесса обучения в школе.

Проблема коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня средствами логопедических технологий

Дата публикации: 06.03.2017 2017-03-06

Статья просмотрена: 725 раз

Библиографическое описание:

Гильманова Е. О. Проблема коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня средствами логопедических технологий // Молодой ученый. — 2017. — №9. — С. 314-316. — URL https://moluch.ru/archive/143/40218/ (дата обращения: 28.02.2020).

В статье рассматриваются вопросы использования логопедических технологий в работе с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, дается краткая характеристика нетрадиционных направлений работы по коррекции речевых нарушений у детей, подчеркивается комплексный характер их применения.

Ключевые слова: дети с речевыми нарушениями, инновация, литотерапия, музыкотерапия, хромотерапия, общее недоразвитие речи III уровня, инновация, новшество

Речь считается важной психологической функцией человека. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к обобщенному отблеску находящейся вокруг реальности, к пониманию, планированию и регуляции собственных целей и поступков.

Проблема формирования речи занимает важное место в школьном обучении, так как недоразвитие устной речи может привести к проблемам и в письменной речи. Всякая задержка в ходе становления речи ребенка (плохое осознание того, что говорят окружающие люди, бедный запас слов-названий и слов-понятий и т. п.) так же затрудняет общение с другими детьми и взрослыми. Над этой проблемой работали Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелёва, Г. В. Чиркина Р. И. Лалаева и др.

Как утверждает Р. Е. Левина, «под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. При ОНР отмечается позднее ее начало, бедный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. ОНР может проявиться в разной степени: от полной невозможности объединять слова во фразы или от произнесения отдельных звукоподражательных комплексов вместо слов, и в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Наиболее распространен у детей 5–6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития («развернутая речь с элементами фонетического и лексическо-грамматического недоразвития»)». [6]

В рамках личностно-ориентированного подхода с позиций принципа взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей, в логопедии используются инновационные технологии для коррекции речи детей.

Большинство ученых, аналогично исследованиям Р. Н. Юсуфбековой, дают более широкое понятие образовательной инновации, понимая под ней «процесс создания, освоение, использование и распространение нового». Другая часть исследователей, разрабатывающих данную проблематику, придерживаются более строгого определения образовательной инновации, понимая под этим только «деятельность по созданию нового». Процессы же освоения, использования, распространения нового не включаются ими в определение образовательной инновации и, следовательно, не понимаются как собственно инновационные. [6], [8].

«Инновация» («инновационный процесс») — «целенаправленное изменение, вносящее в систему новые элементы (новшества), обуславливающее ее переход из одного качественного состояния в другое, приводящее систему (в том числе и образовательное учреждение как целостную социально-педагогическую систему) к развитию» [5].

Слово «инновация» — это латинское слово (лат. in — в, novus — новый), «обозначает обновление, изменение, новообразование, нововведение». [6]

«Новшество» — это новое средство (новый метод, методика, технология, программа) и оформленный результат фундаментальных, прикладных исследований, разработок или экспериментальных работ в какой-либо сфере деятельности.

Используя инновации в коррекционно-педагогической работе, мы ориентируемся на развитие у детей с нарушениями речи индивидуальных способностей, в том числе языковой, не замыкаясь только на формировании «программных» знаний, умений и навыков. Можно выделить некоторые виды инновационных технологий в логопедии:

− дистанционные образовательные технологии (используемые при организации работы с родителями);

− инновационные психокоррекционные технологии: арт-терапия, сказкотерапия, психосоматическая гимнастика и т. п.;

− педагогические технологии с использованием нетрадиционных приемов ароматерапии, хромотерапии, музыкотерапии и т. п.;

− смешанные технологии — традиционные логопедические технологии с использованием нововведений. [2], [3].

Рассмотрим подробнее технологии с использованием нетрадиционных приемов. Эти методы преодоления нарушений речи представляют для педагогов вспомогательный комплекс возможностей коррекции отклонений в речевом развитии детей.

Литотерапия — «это терапевтическое воздействие с помощью камней (минералов) на организм человека» [7].

Примеры применения элементов литотерапии на логопедических занятиях:

− перебирание камней, раскладывание по цвету, размеру, выкладывание дорожек или узоров из камней, выкладывание букв и слов;

− массаж рук и пальцев (сжимание камней в кулачках, перекатывание по ладошкам, по руке, массирование пальчиков камешками);

− пальчиковая гимнастика с элементами литотерапии;

− логопедические игры с использованием различных камней.

На занятиях с использованием этой терапии идет расширение словарного запаса, набора прилагательных. «Почувствуйте, какой камень на ощупь (гладкий или шершавый, твердый или мягкий), какая у него температура (теплый или холодный), посмотрите, какой у него размер (большой или маленький), блестящий или нет, прозрачный или нет, какого он цвета? (белый, черный, красный). Еще раз посмотрите на свой камешек. На что похож ваш камешек? Во что его можно превратить, как вам кажется? (В ягоду, фрукт, колесико от машинки, цветок, солнышко. )»

Хромотерапия — это наука, изучающая свойства света и цвета.

Ученые отмечают, что одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют поднятию внутренних сил, бодрят, иные раздражают и угнетают.

Задачи, которые можно решать, используя технологию хромотерапии:

− Автоматизация и дифференциация исправленных звуков с помощью предметов всевозможных цветов.

− Совершенствование грамматического строя речи, развитие связной речи.

− Развитие общей и мелкой моторики.

− Обучение детей расслаблению в зависимости от окружающего их цветового пространства.

− Развитие правильного дыхания.

В логопедической работе элементы хромотерапии можно использовать как на индивидуальных занятиях, так и на фронтальных.

На логопедических занятиях используются такие задания как: рисование, раскрашивание, просмотр картинок по лексическим темам, использование цветных муляжей и игрушек.

Объем словарного запаса в основном пополняется за счет прилагательных цвета. Так же отрабатывается согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже (синее платье, красное яблоко, желтые цветы, голубые облака и т. д.)

Музыкотерапия — психотерапевтический метод, использующий музыку в качестве лечебного средства.

Термин «музыкотерапия» имеет греко-латинское происхождение и в переводе означает «лечение музыкой». Есть большое количество определений понятия «музыкотерапия». Значительная часть ученых считают музыкотерапию дополнительным средством психотерапии, средством специфической подготовки пациентов к использованию сложных терапевтических приемов.

  1. Создавать положительный эмоциональный фон.
  2. Стимулировать двигательные функции.
  3. Развивать дыхательный и артикуляционный аппарат.
  4. Растормаживать речевую функцию.

− Стимуляция слухового восприятия (активизация правополушарных функций);

− Увеличение объема внутреннего и внешнего лексикона (частотного и нечастотного);

− Формирование навыков словообразования;

− Нормализация нейродинамических процессов коры головного мозга, нормализация биоритма.

Музыкотерапия как учебный процесс, включает: прослушивание музыкальных произведений; пение песен; ритмические движения под музыку; сочетание музыки и рисования, артикуляционной, пальчиковой гимнастики.

В работе с детьми музыкотерапия заключается в музыкальном оформлении игр, дыхательной гимнастике, воспроизведении заданного ритма. Музыку следует использовать во время выполнения самостоятельной работы, когда исключается речевое общение (кроме чтения под музыку — для заикающихся детей).

Дети с нарушениями речи зачастую не могут распознавать различные звуки, прослушивая их, мы пополняем словарный запас ребенка, называя, что мы слышим (гудит, шумит, ревет, пищит, звенит и т. д.), также при пропевании и разучивании песенок словарь ребенка значительно пополняется.

В комплексной логопедической помощи нетрадиционные методы терапии, не требуя особых усилий, улучшают процесс коррекции речи у детей и содействуют оздоровлению всего организма ребенка. Эффект их использования зависит от профессиональной компетенции педагога, умения применять новые возможности, включать эффективные методы в систему коррекционно-развивающего процесса, создавая психофизиологический комфорт детям во время занятий. [1]

Таким образом, использование элементов таких инновационных технологий, как литотерапия, хромотерапия и музыкотерапия помогает развивать у детей внимание, память, мышление, фантазию, творческое воображение, мелкую моторику, речевое дыхание, слуховое восприятие, связную речь, совершенствовать грамматический строй, пополнять словарь и т. д.

  1. Акименко В. М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов н/Д: Феникс, 2011. — 109 с.
  2. Елсакова А. Н., Лисовская Н. Н., Соколова И. В. Использование инновационных технологий в работе учителя-логопеда [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. (г. Челябинск, июнь 2014 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2014. — С. 33–34.
  3. Инновации в логопедическую практику. Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений. Сост. О. Е. Громова. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. — 114 с.
  4. Кванина В. В. Инновации: определимся с понятиями // Администратор образования. 2007. № 1. С. 75–83.
  5. Кочешкова Л.О Технология управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений /Под ред. Профессора В. В. Судакова. — Вологда: Изд. центр ВИРО, 2005. — 44 с.
  6. Левина Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Дефектология, 2007. — № 4 — С. 22–29.
  7. Самохин В. Ф. Педагогические инновации в системе профессионального образования // Инновации в образовании. 2006. № 6. С. 4–9.
  8. Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников. -СПб: «Детство-Пресс», 2004. — 320 с.
  9. Степаненко Д. М. Классификация инноваций и ее стандартизация // Инновации, 2004. — № 7. — 77 с.

Алгоритм логопедической работы

В группе для детей с ОНР

ЭтапыОсновное содержаниеРезультат
ОрганизационныйИсходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.Составление индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Составление программ групповой(подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития. Составление программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.
ОсновнойРешение задач, заложенных в индивидуальных и групповых(подгрупповых) коррекционных программах. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг. Согласование, уточнение(при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.
ЗаключительныйОценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей). Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи.Решение о прекращении логопедической работы с ребенком(группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 2).

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя

4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом

Задачи, стоящие перед учителем-логопедомЗадачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью перспективного планирования коррекционной работы
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти6. Расширение кругозора детей
7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)
9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей
10. Развитие фонематического восприятия детей10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда
11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида
13. Формирование навыков словообразования и словоизменения13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни
14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок
15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей
16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении

Система составления сетки фронтальных занятий (табл.3) в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

– на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;

– установки «Образовательной программы детского сада» и «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;

– сведения из проекта программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);

– психологические и возрастные возможности детей данных категорий.

Нормативный срок освоения программы два года.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Для детей с 5-ти до 6-ти лет

Количество занятий: 1-ый период –14

2-ой период – 15

3-ий период –16

Для детей с 6-ти до 7-ми лет

Количество занятий: 1-ый период – 16

2-ой период – 17

3-ий период – 17

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Специфика коррекционной работы с детьми с ОНР в условиях логопункта

Работая на логопункте в детском саду (логопедический пункт – это место, где оказывается помощь детям с речевыми нарушениями без перевода ребенка в другую (специализированную) группу), все чаще приходится наблюдать детей, имеющих заключение ОНР. Коррекционная работа с детьми с ОНР на логопункте имеет свои особенности. Прежде всего хотелось бы отметить, что на логопункте в отличие от логопедической группы занимаются дети с различными речевыми нарушениями. Если в логогруппу зачисляются дети с одинаковыми речевыми нарушениями(ОНР, ФФН, …), то на логопункт согласно Положению о логопедическом пункте, зачисляются дети с нормальным слухом и интеллектом со следующими логопедическими заключениями:

– Нарушение произношения отдельных звуков (у детей с дислалией, или стертой формой дизартрии) — ФНР

– фонетико-фонематическое недоразвитие речи (у детей с дислалией или стертой формой дизартрии) — ФФНР

– НВОНР – нерезко выраженное общее недоразвитие речи у детей с дислалией или стертой формой дизартрии.

– ОНР (общее недоразвитие речи) третьего уровня.

Дети с заключением ОНР должны заниматься в логопедическом саду или логопедической группе по специальной программе. Но такая возможность есть не всегда, т.к. либо группы для детей с ОНР уже полностью укомлектованы, либо родители категорически против того, чтобы их ребенок посещал сад для «таких»детей. Кроме того, согласно Закону об образовании РФ, дети имеющие ТНР (тяжелые нарушения речи), к которым как раз и относится ОНР, имеют полное право обучаться в детском саду по АОП (адаптированной образовательной программе).Поэтому дети с ОНР оказываются в числе детей посещающих логопункт. И здесь очень важно сделать так, чтобы коррекционная работа по преодолению ОНР оказалась максимально эффективной.

Особенность работы с детьми с ОНР в условиях логопункта заключается как раз в том, чтобы основываясь на программу Филичевой Т.Б, Чиркиной Г.В.«Коррекция нарушений речи» (которая рассчитана на 1 год), реализовать ее в данных условиях. И если по программе для детей подготовительной группы предусмотрены фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия , а также задания с воспитателем во второй половине дня по закреплению материала, то в условиях логопункта естественно не все условия могут быть выполнены. Во-первых, ввиду ограниченного количества времени (дети на логопункте занимаются 2 раза в неделю, и это с учетом того, что проводятся и подгрупповые и индивидуальные занятия), а во-вторых воспитатели в саду, где есть логопункт, не имеют соответствующей логопедической подготовки, чтобы правильно выполнять артикуляционные упражнения и автоматизировать звуки.

Так как ОНР есть нарушение всех компонентов речевой системы, соответственно работа должна проводится по всем направлениям (формирование правильного звукопроизношения, развитие лексико-грамматического строя речи, связной речи, мелкой моторики, и т.д.) Поэтому, учитывая ограниченное количество занятий на логопункте , целесообразным будет сделать занятие комплексным и скомпоновать тот материал, который по программе рассчитан на каждодневные занятия в логогруппе на те 2 раза в неделю, которые предусмотрены на логопункте.

Важную роль в коррекции ОНР играют родители, а в условиях логопункта это является необходимым условием в преодолении нарушений речи. Логопед знакомит родителей с тем, что такое ОНР о том, что это за нарушение, разъясняет им план коррекционной работы и дальнейшую тактику по преодолению данного нарушения. Также как и в логопедическом саду (логогруппе) специалист дает задание по закреплению материала на дом, так и на логопункте логопед пишет задания в тетрадь для родителей на дом. Тесное взаимодействие специалиста и родителей должны стать неотъемлимой частью коррекционного процесса.

Таким образом, работа с детьми с ОНР в условиях логопункта имеет свою специфику. Но только благодаря совместным усилиям специалиста и родителей возможно достигнуть положительного результата.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия: Пересказ фрагментов сказки Три поросёнка
Ссылка на основную публикацию