Абилитация младенцев

Абилитация детей в раннем возрасте – залог успеха

Автор: Захарова Валерия Сергеевна

Страна, город: Россия, Екатеринбург

Должность, учёная степень, учёное звание: Профессиональной педагогики и психологии

Место работы/учебы: Российский государственный профессионально педагогический университет

В.С.Захарова

V.S.Zakharova

ФГАОУВО «Российский государственный профессионально педагогический университет» г.Екатеринбург

Russian state professional-pedagogical University, Ekaterinburg

АБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ – ЗАЛОГ УСПЕХА

HABILITATION OF CHILDREN AT AN EARLY AGE IS THE KEY TO SUCCESS

Аннотация: В статье рассматривается необходимость и актуальность проведения абилитации детей с комплексной патологией и задержкой в развитии с раннего возраста. Статья обращена к широкому кругу читателей, особенно к родителям детей раннего возраста с отклонениями в развитии, а также будет интересна родителям детям, относящимся к группе риска.

Abstract: the article considers the need and relevance of habilitation of children with complex pathology and developmental delay from an early age. The article is addressed to a wide range of readers, especially to parents of young children with developmental disabilities, and will also be of interest to parents of children belonging to the risk group.

Ключевые слова: дети раннего возраста, абилитация, социальная адаптация.

Keywords: young children, rehabilitation, social adaptation.

Несмотря на проведение мероприятий по профилактике детской инвалидности в России сохраняется тенденция к увеличению числа детей с врожденными аномалиями развития как отмечается в ежегодном государственном докладе “Положение детей в Российской Федерации”. Для решения этой проблемы необходимо разработать и применять на практике меры по раннему выявлению детей с ограниченными возможностями здоровья и оказанию им квалифицированной медицинской и социальной помощи, в том числе по реабилитации и абилитации таких детей. Общество и государство должны выступить гарантом социальной защиты детей с нарушением здоровья, обеспечить им условия для нормальной жизни, развития, образования, профессиональной подготовки, адаптации к социальной среде.

В раннем возрасте даже небольшие отклонения в развитии могут оказать на общее состояние здоровья ребенка существенное влияние, поэтому абилитацию детям с нарушением развития необходимо проводить с первых месяцев жизни.

Абилитация — это процесс, цель которого помочь приобрести или развить еще несформированные функции и навыки, в отличие от реабилитации, которая предлагает восстановление утраченных функций в результате травмы или заболевания.

Об абилитации следует говорить применительно к детям раннего возраста с нарушениями в развитии, так как у них еще не сформированы речевые и гностико-практические функции, нормальный двигательный стереотип. Поэтому в отношении таких детей можно говорить о первоначальном формировании способностей и навыков человека, о развитии у ребенка функций и способностей, формирующихся без специальных усилий у детей с нормальным развитием, а у ребенка с ограниченными возможностями здоровья могут сформироваться только в результате абилитационной помощи.

Абилитация детей с нарушениями развития охватывает все аспекты развития, социальной адаптации, поведения, способствует их подготовке к успешному общению с окружающими, посещению детских садов, получению образования в школе, осуществляет комплексную информационно-методическую и психолого-педагогическую поддержку семьи. Основным направлением социальной абилитации является взаимодействие человека с окружающими людьми и его активная деятельность.

При проведении абилитационных мероприятий умения и навыки формируются под влиянием медиков, педагогов, психологов.

По сути абилитация – многоступенчатый и многосторонний процесс, призванный дать пациенту возможность вести жизнь, максимально приближенную к нормальной в ее общечеловеческом понимании, то есть такую жизнь, которая была бы у ребенка или взрослого, не имеющего тех или иных отклонений и функциональных ограничений.

Таким образом, об абилитации чаще всего говорят, имея в виду деток в возрасте до 1 года, родившихся с какими-либо отклонениями.

С целью выявления детей группы риска необходимо детально обследовать новорожденного медиками (неонатологом, генетиком, неврологом) с формированием паспорта ребенка, в котором фиксируются все параметры новорожденного.

Далее медики подробно излагают в истории болезни диагностические и коррекционные мероприятия в отношении ребенка с отклонениями в развитии необходимые в период младенчества (до 1 года). Отмечаются показания психолога, педагога-дефектолога, логопеда, инструктора по лечебной гимнастике и т.д. Разрабатывается индивидуальный маршрут ребенка.

Следующим этапом в абилитации является дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работы в условиях соответствующего учреждения с детьми от 0 до 3 лет.

Успешная абилитация возможна при осуществлении комплексного взаимодействия специалистов: медиков, педагогов, социальных работников. Для успешного развития ребенка важными и определенными являются первые два-три года жизни.

Залогом успешной абилитации детей раннего возраста является:

  1. Жизнь ребенка в семье, так как семья является максимально благоприятной средой для ребенка.
  2. Раннее выявление и раннее начало. Раннее выявление нарушений развития – важное условие для проведения программ ранней помощи, предупреждающих появление вторичных осложнений.
  3. Междисциплинарный подход. Междисциплинарная командная работа является наиболее эффективной моделью, позволяющей удовлетворять специфические потребности детей и семей во всех областях жизни.
  4. Родитель как член команды. Родители выступают активными участниками в реализации программы абилитации (формулировка запроса и участие в повседневной оценке, реализация программы в повседневную жизнь дома, участие в оценке эффективности программы и в решении об ее изменении).

Итак, абилитация – процесс сложный и долгий, поэтому очень важно найти грамотных специалистов, рука об руку с которыми родителям предстоит пройти весь этот тернистый путь.

В настоящее время существуют специальные центры абилитации младенцев, где родителям помогают максимально решить проблемы ребенка-инвалида раннего возраста, а также детям, относящимся к группе риска по здоровью (часто болеющие, недоношенные дети и т.д.). Проблема раннего сопровождения детей с психомоторными нарушениями развития связана с малочисленностью центров помощи в регионах, необходимостью подготовки специалистов высокого уровня в смежных областях специальной педагогики, психологии и медицины, а также недостаточной информированностью родителей, воспитывающих детей с проблемами в развитии. Поэтому к одной из острых проблем профилактической педиатрии ведущие ученые России относят недостаточное развитие системы оказания комплексной реабилитационно-абилитационной помощи, в чем особенно нуждаются дети с хронической патологией, ограниченными возможностями здоровья и инвалиды. Многие исследователи отмечают, что существенным резервом укрепления здоровья детей следует считать методы медико-социальной помощи на этапе раннего вмешательства на базе медицинских учреждений, оказывающих детям первых лет жизни абилитационную помощь. Технология раннего вмешательства создает реальные предпосылки решения важной медико-социальной проблемы – профилактики нарушений развития детей в раннем возрасте.

Многие исследователи подчеркивают, что целенаправленная абилитационная деятельность должна начинаться сразу после выявления особых потребностей ребенка и предусматривать лечебно-педагогическую коррекцию двигательной, психической и речевой сферы детей. Как показывают результаты исследований, ранняя помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичное отклонение. Опыт последних лет свидетельствует о том, что комплекс лечебных, педагогических и других мероприятий надо начинать уже на первом году жизни.

Абилитацию детей с проблемами в развитии необходимо начинать с первых дней жизни, так как:

  • у детей раннего возраста существует наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития, поэтому любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям;
  • у каждого ребенка индивидуальные темпы развития, так как в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро;
  • высокая восприимчивость детей раннего возраста к обучению, так как в этом возрасте легко образуются условные связи.

К сожалению, на сегодняшний день процент новорожденных детей с ограниченными возможностями здоровья и развития остается достаточно большим, поэтому многие специалисты проявляют интерес к различным аспектам абилитационной деятельности. Хочется верить, что вопросы оказания ранней комплексной помощи детям раннего возраста не останутся без внимания. В итоге абилитация младенцев займет достойное место в реализации всего комплекса лечебно-педагогических мер, применимых к детям раннего возраста.

Ребенок с отклонениями развития такой же член общества, как и все мы. Поэтому необходимо создать все условия для его развития и социальной адаптации в обществе. В процессе абилитации ребенку оказывается, как биологическая, так и социальная поддержка. Чем раньше ребенку с отклонениями в развитии оказывается абилитационная помощь, тем больше вероятность развития у него функций, необходимых для нормальной жизни. Возможно функиональность такого ребенка не будет развита как у сверстников без отклонений в развитии, в процессе абилитации ребенок научится достигать функциональные цели альтернативными путями (если привычные пути блокированы), адаптироваться в окружающую среду. Однако поздно начатая абилитация трудновыполнима и малоэффективна, ведь младенец очень восприимчив к любому воздействию из вне с целью формирования и приобретения навыков, необходимых для адаптации в обществе.

ЦЕНТРОВ АБИЛИТАЦИИ МЛАДЕНЦЕВ

Как показывает российский и зарубежный опыт, многие обыденные, привычные вещи и предметы, безопасные в повседневной жизни, представляют определенную опасность, если с ними играют дети раннего возраста. Эта опасность усугубляется еще и тем, что, попадая в обстановку центра, дети, как правило, становятся раскрепощенными, более активными, а множество новых предметов активизирует их исследо­вательскую деятельность и соревновательное отношение к игрушкам и оборудованию.

Следует также обратить внимание и на дополнительные причины, по которым родители, присматривая за своими детьми, нередко отвлекаются и теряют бдительность:

• необычность, новизна обстановки;

• большая информационная нагрузка (общение родителей с персоналом и между собой, освоение пассивной и активной информации центра);

• сознательное, а чаще — бессознательное перекладывание ответственности за детей на персонал;

• общее халатное отношение со стороны некоторых роди­телей к безопасности своих детей.

Еще один фактор риска для детей раннего возраста — это присутствие в одном помещении детей дошкольного и младшего школьного возраста, которые могут сопровождать своих младших братьев и сестер. Взаимодействие младших и старших детей требует дополнительного контроля со стороны взрослых. Но из-за недостатка опыта в области межличнос­тных отношений такой контроль у многих родителей значительно ослаблен, к тому же психологически они склонны перекладывать ответственность за своих детей на персонал, тогда как персонал уделяет основное внимание маленьким детям.

Все вышеперечисленное предъявляет ряд требований безопасности к предметной среде центров абилитации.

Общие положения

1.1. Помещения и оборудование центра должны соответ­ствовать требованиям строительных норм и правил, требованиям противопожарной безопасности и требованиям
безопасности труда. Все это подтверждается соответствующими заключениями и протоколами пожарной и санитарной инспекций района.

1.2. Приказом руководителя центра назначаются лица, ответственные за противопожарную и общую безопасность. Ответственные лица должны пройти специальную подготовку
и иметь дипломы или удостоверения установленного образца («Удостоверение о прохождении обучения мерам пожарной безопасности», «Удостоверение о проверке знаний без­опасности»).

1.3. Ответственное лицо подчиняется непосредственно руководителю и проводит обучение и инструктаж по утверж­денным инструкциям всего персонала по технике общей и
пожарной безопасности с регистрацией данных об инструктаже в специальном журнале установленной формы.

1.4. Из числа сотрудников центра назначается ответствен­ное лицо по вопросам безопасности детей во время приема и массового посещения центра взрослыми и детьми (обычно это
диспетчер или дежурный специалист).

1.5. Необходимо периодически обсуждать вопросы безопасности на общих собраниях персонала.

Требования к помещениям и стационарным предметам

2.1. Обязательно наличие пеленальников и манежей для временного размещения младенцев. Возможно использование специальных столов с фиксаторами (ремни или высокие бортики).

2.2. Следует исключить возможность скольжения ковриков и ковров по поверхности пола, а также образование складок, закруток и «пузырей», мешающих детям ходить.

2.3. Пожарные и аварийные выходы должны быть легко доступны (не загромождены) и четко обозначены надписями или установленными символами (желательно светящимися).

2.4. Все двери с замками в помещениях, в которых могут оказаться дети, должны иметь запасные ключи, хранящиеся у диспетчера или дежурного лица.

2.5. Помещения, где бывает много людей, или кабинеты для приема детей должны иметь аварийную систему освещения (то есть дополнительную к общей). На посту дежурного или дис­петчера должен быть фонарик с автономным питанием.

2.6. Следует исключить доступ в служебные помещения, особенно в те, где находятся электроустановки, механические устройства, электрические приборы, химические и лекарст­венные препараты.

2.7. Мебель и оборудование, с которыми могут контак­тировать дети, должны быть надежно закреплены, включая такие элементы, как карнизы для занавесей и штор, полки, стенды, доски объявлений и т. п.

2.8. В помещениях, доступных для детей, вместо канце­лярских скрепок, кнопок и скобок следует использовать клей, липкую ленту и прочие «мягкие» материалы.

Требования к кабинетам и оборудованию

3.1. Кабинеты должны соответствовать общегигиеническим и пожарным требованиям к общественным и детским поме­щениям.

3.2. Кабинеты должны иметь три системы освещения (естественные окна, общий свет, аварийный свет) со степенью освещенности на уровне пола в игровой зоне не менее 500 люкс.

3.3. Мебель и оборудование должны быть надежно закреп­лены. Шкафы и прочие емкости для хранения игровых, дидактических и т. п. материалов и предметов должны иметь запоры, недоступные для детей.

3.4. Устройства для подключения электроприборов и управления ими должны быть размещены вне зоны досягаемости детей.

3.5. Электросеть кабинетов должна иметь 3-проводочную систему и возможность прямого использования защиты элек­тросетей и приборов по Евростандарту.

3.6. Запрещается использование неисправных электро­приборов, поврежденных шнуров питания, приборов с нагре­вающимися спиралями (калорифер и т. п.), спичек, зажигалок, свечей.

3.7. Следует исключить использование мелких игрушек и съемных деталей менее 32 мм (например, мелкие элементы «Лего»), а также игрушек с отверстиями, в которых может застрять палец ребенка.

3.8. При видеосъемках следует использовать надежные штативы или работать с ассистентом.

ПРИЛОЖЕНИЕ I

Рис. 1. Пазлы, доски (деревянные и пластиковые,

с колышками для захвата и без колышков)

Рис. 2. «Центры активности»

Рис. 3. Деревянные молотки и доски с гвоздями-колышками

Рис. 4. Ящик с отверстиями разной формы для опускания в него фигурок

Рис. 5. Изображения человеческого лица (схематизированные черно-белые рисунки на планшетках разных размеров)

Рис. 6. Искаженные изображения лиц (например, элементы смещены или неправильно ориентированы)

Рис. 7. Игрушки с черно-белыми полосами

(раскраска в виде периодических решеток различной частоты)

Рис. 8. Вертикальный стендер (стояк)

Принципы восстановительного лечения детей с хронической патологией

Для улучшения качества лечебных мероприятий и повышения эффективности лечения больных детей принципиальное значение имеет внедрение в практику педиатрии современных методов восстановительного лечения и реабилитации. Под реабилитацией принято понимать ко

Для улучшения качества лечебных мероприятий и повышения эффективности лечения больных детей принципиальное значение имеет внедрение в практику педиатрии современных методов восстановительного лечения и реабилитации.

Под реабилитацией принято понимать комплекс координированно проводимых мероприятий медицинского, психологического, педагогического и социального характера, направленных на максимально быстрое и полное восстановление здоровья ребенка и его эффективный и ранний возврат к обычным условиям жизни и учебы [4, 30, 28]. В основе такого определения лежит совокупность признаков, характеризующих различные стороны частных вопросов общей реабилитации.

Совершенно ясно, что разработка концепции столь емкого по своим задачам процесса требует многоуровневого исследования обстоятельств реабилитируемого и выработки на этой основе адекватной стратегии и соответствующей тактики действий [26]. Разработан и внедрен алгоритм медико-социальной оценки ситуации пациента и планирования реабилитационного процесса.

Любой патологический процесс представляет собой взаимодействие между патогенетическими механизмами, с одной стороны, и защитными усилиями организма — с другой. Наличие у организма мощных механизмов противодействия неблагоприятным экзо- и эндогенным факторам было известно с древних времен. Недаром из поколения в поколение передавалась врачебная истина: “Природа лечит — врач помогает”. Значительное расширение в XX веке методической базы исследований позволило академической науке получить фактические материалы о саморегуляторных процессах. На их основе стало формироваться учение о саногенезе. По С. М. Павленко, саногенез — это динамическая система защитно-приспособительных механизмов (физиологического и патофизиологического характера), активизирующихся на стадии предболезни, развивающихся на протяжении болезненного процесса и направленных на восстановление нарушений саморегуляции организма. Например, основными механизмами для больных с патологией нервной системы, по мнению О. Г. Когана и В. Л. Найдина [16], можно считать реституцию, регенерацию, компенсацию и иммунитет. Эти механизмы играют ведущую роль в саморегуляции и адаптации здорового человека. При появлении патогенетических факторов они активизируются, обеспечивая саногенетический эффект. Защитный эффект выражен тем больше, чем сильнее консолидация саногенетических механизмов опережает во времени патологический процесс.

Читайте также:  Конспект индивидуальной непосредственно образовательной деятельности по теме Игрушки

Заслуживает внимания широкий медицинский, философский, социологический, социально-психологический и педагогический подход к этим проблемам [8], так как у человека саногенез имеет биосоциальный характер и направлен на гармоничное восстановление здоровья, личного и социального статуса. Понятие реабилитации применительно к детям основывается на решении проблем, связанных с проведением восстановительного лечения, являющихся в детском возрасте ведущими, первичными в едином реабилитационном процессе. Далее следуют педагогические и социальные проблемы.

База реабилитационной службы в России начала интенсивно развиваться в 80-х годах, когда стали появляться различные типы учреждений восстановительного лечения: 1) отделения в поликлиниках и больницах, самостоятельные центры и больницы восстановительного лечения; 2) санаторные группы по разным профилям патологии в дошкольных учреждениях и оздоровительных лагерях, группы при детских поликлиниках; 3) медицинские блоки с центрами восстановительного лечения в школах; 4) группы для детей дошкольного возраста — инвалидов и страдающих хроническими заболеваниями — в домах ребенка, 5) отделения дневного пребывания в детских поликлиниках и больницах. 6) детские санатории различного профиля [11].

Медицинская реабилитация, возникшая в результате слияния интересов собственно медицины и социологии, переживает период научного становления. Она как бы приходит на смену лечебной медицине, объектом которой был больной, а главной целью — устранение признаков болезни. Прогрессивность реабилитационной педиатрии в том, что основной ее целью является восстановление общего здоровья ребенка даже при отсутствии признаков болезни. Конечная цель реабилитации — формирование здорового ребенка, приспособленного к условиям внешней среды [30, 5, 11].

В настоящее время выделены основные компоненты реабилитации: методологический — представление о биологической природе и социальной сущности человека; биологический — учение о саногенезе как интегральном процессе, включая представления о функциональных системах и фенотипической адаптации; психологический — учение о личности и компенсаторных механизмах, обусловливающих саногенетическую направленность личностных реакций; социально-экономический — потребность общества в полезной деятельности ее членов; организационный — разработка системы лечебно-организационных мероприятий, создание специализированных центров, отделений и кабинетов, обеспечивающих различные виды реабилитации [7, 35].

К медицинской реабилитации относятся все виды вмешательств, направленные на восстановление функций органов, систем или организма в целом, на профилактику и ликвидацию осложнений и рецидивов заболевания.

Социальный компонент реабилитации определяется отношением больного к своему заболеванию и физическому недостатку, взаимоотношением с медперсоналом, родителями и т. п. Немаловажное значение при этом имеет практическое преломление принципов медицинской деонтологии, этики и ятрогении в педиатрии [9].

Весьма важна адаптация к российским условиям принципов кондуктивной педагогики [22], признанной основополагающей во всем мире. В основе методов, используемых в разных школах реабилитации, лежат идеи, разработанные в конце 40-х годов венгерским врачом и педагогом А. Пето. Принципы кондуктивной педагогики едины и всеобъемлющи для реабилитации аномальных детей вне зависимости от нозологических форм и тяжести самого заболевания. В переводе с английского “кондуктор” означает “проводник, инструктор”. В системе “общество — кондуктор — больной ребенок” кондуктор и является, с одной стороны, проводником нужд ребенка-инвалида в большой мир, а с другой — адаптером многообразного социума и его требований к возможностям аномального ребенка. Поэтому главная цель — одновременное стимулирование двигательной и интеллектуальной активности ребенка — становится достижимой в рамках уникального педагогического, кондуктивного процесса.

Приемы кондуктивной педагогики базируются на трех принципах. Первый из них — принцип нормы. В кондуктивной педагогике не существует самого понятия “больной ребенок”; есть те или иные варианты нормы, более или менее отдаленные от медианы. При этом сказанное вовсе не является декоративным утверждением, а носит сугубо практический смысл. Если в неврологии, скажем, аксиомой является возврат правильного органического строения кисти (например, при выраженных контрактурах) и только после этого — построение функционального совершенствования, то кондуктивная педагогика декларирует, что морфологически аномальная конечность может выполнять те же движения, проявлять ту же манипулятивную активность, что и нормальная кисть.

Второй принцип кондуктивной педагогики — принцип абилитации. Если реабилитация, по определению, есть восстановление утраченных функций, то процесс абилитации значительно сложнее. Только опираясь на сохранные функции или на их остаточные проявления, можно попытаться восстановить, казалось бы, навсегда утраченное. Человек с контрактурой лучезапястного сустава никогда не станет Рихтером, но он сможет играть на рояле или гитаре. Если захочет! Именно эти слова и легли в основу третьего и наиболее фундаментального принципа кондуктивной педагогики — принципа мотивации. У пациента должно появиться стойкое желание выздороветь и мотив к достижению этой цели. Таким мотивом для больного ребенка, как и ребенка вообще, может быть только игра. Неуклонно растущий в России процент детей с умственной отсталостью и (или) моторными или сенсорными нарушениями требует срочных мер по раннему выявлению таких детей и оказанию им квалифицированной помощи. Санкт-петербургская инициатива “абилитации младенцев” — первая российская программа раннего вмешательства — была призвана решать именно эти задачи. Она направлена на наиболее раннее (в первые три года жизни) выявление детей с отставанием в психическом развитии, выбор оптимальной для данного ребенка стратегии раннего вмешательства и оказания соответствующих услуг [17].

Требуется активное участие матери ребенка, которая должна овладеть оптимальным для его психического развития стилем общения и игры и, кроме того, освоить специальные абилитационные процедуры, выбор которых зависит от характера и степени нарушений в организме ребенка.

Объектом восстановительного лечения являются дети II группы здоровья (здоровые дети с функциональными отклонениями и часто болеющие с риском возникновения хронических заболеваний, имеющие неблагоприятные наследственные и бытовые факторы, отставание в физическом развитии) и III группы здоровья (дети, имеющие значительные отклонения в состоянии здоровья постоянного или временного характера; хронические заболевания в стадии компенсации и субкомпенсации).

Наиболее полно и эффективно задачи реабилитации решаются в том случае, если программа реализуется поэтапно с соблюдением следующих основных положений: раннее начало реабилитационных мероприятий; комплексность, непрерывность и завершенность реабилитационных мероприятий с использованием стационара, санатория, поликлиники и других лечебно-профилактических учреждений; доступность реабилитации для всех лиц, нуждающихся в ней. Это положение может быть реализовано в том случае, если организационные формы реабилитации будут связаны как с системой здравоохранения, так и с системой просвещения [24, 1, 27].

По фазам реабилитация разбивается на реконвалесценцию, реадаптацию, ресоциализацию.

  • Реконвалесценция — фаза выздоровления с восстановлением нарушенных биологических и психологических функций организма.
  • Реадаптация — фаза приспособления к быту, труду, другим аспектам окружающей среды.
  • Ресоциализация — фаза восстановления взаимоотношений индивидуума с макро- и микросредой.

Система восстановительных мероприятий в лечебно-профилактической практике также подразделяется на несколько этапов (фаз). Первый этап — стационарный. В этот период обеспечивается не только клиническое выздоровление и восстановление функций пораженных органов и систем, но и подготовка больного ребенка к следующему этапу. Лучше всего его проводить в условиях многопрофильной или специализированной детской больницы, чтобы обеспечивать в относительно короткий срок всестороннее обследование больного и качественное лечение [18].

Второй — санаторный этап восстановительного лечения. На этом этапе по возможности достигается полное восстановление здоровья ребенка при нормализации морфологических и функциональных характеристик. Данный период особенно необходим лицам с нарушениями адаптивности, а также при наличии стойких остаточных явлений патологического процесса. Основная цель — подготовить больного ребенка к активной жизни в семье и школе. Создаются предпосылки к рациональной перестройке режима дня, изменению сложившихся привычек, к систематическому проведению профилактических мероприятий, включая вторичную профилактику. Помимо детского санатория, можно рекомендовать восстановительное лечение в условиях специализированного дошкольного учреждения, в отделении восстановительной терапии, а также в специализированных группах родителей с детьми в санаториях-профилакториях [25, 31].

Третий — адаптационно-компенсаторный этап восстановительного лечения. Осуществляется, как правило, в домашних условиях или в том учреждении, которое посещает ребенок (детский сад, школа). Контроль за проведением этого этапа возлагается на специализированный реабилитационный центр или детскую поликлинику. Содержание реабилитационных мероприятий определяется не только условиями, в которых оказывается ребенок, но и состоянием его здоровья и степенью адаптационных возможностей детского организма. Основным видом медицинской реабилитации на данном этапе является рациональная методика диспансерного наблюдения за больными детьми [14, 12, 33].

Значительная роль отводится курортным факторам реабилитации. Наиболее частой патологией у детей, поступающих на санаторно-курортное лечение, являются заболевания нервной системы, органов пищеварения, почек и мочевыводящих путей. Лечение таких больных проводится в детских здравницах Пятигорска, Железноводска, Евпатории и др.

Для повышения эффективности санаторно-курортной помощи детям необходим правильный отбор больных и строгая их диспансеризация [15, 20]. Физический аспект реабилитации включает в себя весь арсенал физиотерапии, в том числе лечебную гимнастику, элементы закаливания, физическую подвижность [32, 29]. Систематическое контрастное воздушное или водное закаливание сопровождается повышением устойчивости организма к температурным колебаниям окружающей среды и повышает иммунобиологическую реактивность организма. Закаливание по контрастным методикам способствует нормализации ионного гомеостаза и проявляется уменьшением выделения из организма ионизированного кальция, повышением выделения клетками натрия и хлора, что свидетельствует об улучшении вегетативной регуляции [13, 19].

Физические агенты оказывают рефлекторное, гуморальное и непосредственное физико-химическое воздействие на ткани организма. Доказано, что физические факторы действуют в основном специфически, а неспецифический компонент играет второстепенную роль [34]. Специфичность влияния физических факторов на организм определяется видом физической энергии, локализацией воздействия, глубиной проникновения энергии в ткани, дозой воздействия, а также видом ткани (ее биофизической и биохимической структурой, функциональной активностью). Большое значение имеет характер ответной реакции организма на однократные и особенно курсовые физиотерапевтические воздействия [3].

В возникновении и течении многих хронических заболеваний у детей существенную роль играют психические факторы: конфликтные ситуации в семье, эмоциональные переживания ребенка [23, 21].

Из методов психотерапии используют внушение наяву, гипносуггестию, аутотренинг, рациональную, косвенную, семейную психотерапию и другие методы. Обычно используются два-три метода, остальные же подключаются в качестве взаимопотенцирующих элементов. При невротических расстройствах на первый план выдвигаются способы психической регуляции, а при неврозоподобных — способы психической саморегуляции [2]. Вместе с тем следует признать, что методы оказания дифференцированной психотерапевтической помощи детям в системе лечебно-восстановительных мероприятий должным образом не оценена, в частности в терапии болезней органов пищеварения [6].

Основными задачами психотерапевтического воздействия являются: коррекция и предупреждение психических нарушений, потенцирование и опосредование лечебно-диагностических процедур, проводимых по поводу основного заболевания, воздействие на его психическую составляющую (боли, неприятные ощущения, расстройства сна, аппетита и т. п.), психологическая адаптация детей к условиям стационара, формирование у пациентов установки на борьбу с болезнью и четкое выполнение всех врачебных назначений [10].

Восстановительное лечение сегодня рассматривается как единый медико-психолого-педагогический процесс, включающий в себя, помимо комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий, психологическую коррекцию, направленную на формирование у ребенка адекватного осознания себя в ситуации болезни и активное привлечение семьи к процессу восстановительного лечения.

Тема 3. Абилитация детей раннего возраста

1.История вопроса.

2.Система раннего выявления и коррекции.

3.Американская система раннего вмешательства.

4.Абилитация младенцев «Первая программа раннего вмешательства в России».

· Штрасмайер «Обучение и развитие ребенка раннего возраста» уч. пос. переводчики Михлина, Назарова 2002.

· Нэнси М; Джонсонс-Мартин «Программа «Каролина» дл младенцев и детей младшего возраста с обобыми потребностяи» СПб ИРАВ 2005

· Баранова Макорова «Справочник руководителя дошкольного образовательного учреждения» организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста ростов на дону феникс 2005.

· Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями по ред. Е.А. Стребелевой, Мишиной. М.2004

Вопрос.

Раннее вмешательство = абилитация раннего возраста = ранняя диагностика и коррекция.

Раннее выявление и коррекция отклонений в развитии – это основополагающий принцип российской дефектологии. В 20е-30е годы прошлого века в педиатрической кинике Н.М. Щелованова были разработаны показатели нервно-психического развития детей первого года жизни, включая и отклонения от нормы. В дальнейшем они многократно обрабатывались и добавлялись коллективом ученых под руководством Н.М. Аксариной. Первый год жизни активно исследовала Т.Э. Фрухт. Второй год исследовала Печора, третий год жизни Г.В. Пантюхина. Показатели нервно-психического развития уточнялись соответственно возрасту и до настоящего времени они используются в практике работы.

В 70е годы ученые впервые в нашей стране разработали процедуру диагностики и тесты для проверки развития детей в поликлинике, доме ребенка и яслях.

В 1975 году все эти разработки были рекомендованы к внедрению в детские поликлиники и дошкольные учреждения.

В 90е годы по заказу МОРФ институтом кор.пед РАО разработана психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста. Она учитывала 3 основных компонента:

1. Возрастные и психологические новообразования.

2. Уровень развития ведущей деятельности

3. Уровень развития типичных видов деятельности в каждом возрастном периоде.

Такой подход позволяет выявить отклонения в развитии ребенка и определить пути коррекционной работы с ним.

Коррекционной помощи дошкольникам в частности детям с нарушением слуха уделялось так же больше внимание. В 30е годы 20 века Е.Ф.Рау открывает первые ясли для не слышащих детей. Подготовила рекомендации по воспитанию и обучению детей разного возраста с нарушением слуха.

В 60е-70е годы разрабатывается содержание работы с детьми 2го года жизни в семье – Б.Д. Корсунская Г.Л.Выготская, Леонгард, Венгер.

80-90е годы – особое внимание уделялось детям первого года жизни Пелынская, Леонгард, Шатко т.д.

МЗ РФ издает приказ от 23.09.96 года в нем определена система раннего (период новорожденности) выявление детей с нарушенным слухом, и внедрена как обязательная.

Данная система предусматривает:

1. Выявление детей с факторами риска по тугоухости в родильных домах.

2. Диспансерное наблюдение в поликлиниках по месту жительства.

3. Скрининг-обследование слуха в возрасте 1; 2; 4; 6; 12 мес.

4. Углублённое аудиологическое и сурдопедагогическое обследование ребенка с подозрением на снижение слуха в сурдологических кабинетах.

Раннее, целенаправленное коррекционное воздействие приводит к тому, что у детей даже с тяжелой тугоухостью и глухотой к 3-5 годам удается сформировать развернутую фразовую речь, звучание которой мах приближается к нормальной.

Психолого-педагогическую помощь эти дети получают:

1. В сурдологических кабинетах.

· Медико-психолого-педагогическая коррекция детей 1го года жизни осуществляется 1 раз в месяц;

· 2го года жизни 1 раз в неделю родитель и ребенок занимаются с педагогом.

2. В группах надомного обучения.

3. В группах кратковременного пребывания в С(К)ОУ дошкольных учреждения.

· Наблюдение за детьми до года осуществляется по возможности дома.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия по экологии: Природа и мы

· С 1 года систематические занятия со специалистами 2 раза в неделю.

· Если семья живет далеко от учреждения, работающего с ребенком, то родители могут привозить ребенка 2-3 раза в год на 1-2 недели, посещая занятия ежедневно.

Стребелева считает, что раннее выявление и коррекция детей с нарушенным слухом может являться моделью помощи детям с другими нарушениями (интеллектуальные, сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные).

С 1992 года в ИКП РАО ведется научная и системная разработка моделей раннего выявления детей с подозрениями на отклонение в развитии; осуществляется ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь детям и их родителям.

С 1994 года в этом институте существует КДЦ (консультативно-диагностический центр).

З.Н. Дунаева и Л.И.Ростягайлова – основатели, их основной задачей является оказание реабилитационной помощи детям с отклонениям в развитии начиная с младенческого возраста.

В комплексной МПП диагностики участвуют врач невропатолог, психиатр, психолог, педагог дефектолог логопед.

В 1999 году в Москве приказом министром образования 18.10.99 г. № 775 создается «ГНУ центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии».

Цель – совершенствование научно-методической базы системы ранней диагностики и раннего сопровождения детей, имеющих отклонение в развитии, координация деятельности соответствующих региональных структур.

1. Проведение научно-исследовательских, программно-методических и опытно-экспериментальных работ в организации помощи детям раннего возраста.

2. Поэтапная разработка федеральных и региональных программ ранней диагностики и специальной помощи детям раннего возраста.

3. Экспертиза научных разработок.

4. Организация подготовки, переподготовки и повышения классификации кадров.

Сотрудники центра создали проект программы единой государственной системы раннего вмешательства.

В СПб работает научно-исследовательский институт раннего вмешательства под руководством Е.В. Кожевниковой.

Направления работы ИРАВ:

1. Выявление и своевременное оказание помощи семьям, имеющим детей, подверженных риску существенной задержки развития в том случае если им не будут оказаны услуги раннего вмешательства.

2. Оказание помощи семьям, имеющим детей с особыми потребностями первых трех лет жизни. Не только развитие ребенка, но и мах адаптация его в семье и обществе.

Таким образом, идеи и практика раннего вмешательства активно развивается на современном этапе, но не определена законодательная база, финансирование, поэтому реализация остается на уровне инициатив отдельных учреждений и регионов.

Вопрос.

2 задачи по Стребелевой

1. Разработка и апробация различных моделей скринингого и углубленного дифференцированного обследования всех детей первого года жизни для выявления детей с подозрением на отклонение в развитии.

2. Оказание разнообразных форм психолого-педагогической и социальной помощи детям и их родителям.

Данная система, по мнению Стребелевой, должна включать 4 блока.

1 блок: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ – скрининговая диагностика всех детей первого года жизни. Она предполагает разработку карт факторов риска в развитии ребенка. Карта заполняется в роддоме с отметкой о наличии факторов риска. Затем карта передается в поликлинику по месту жительства для проведения систематических наблюдений за развитием ребенка. При первом подозрении на отклонение или замедленный темп в развитии ребенок направляется на комплексное медико-психолого-педагогическое обследование.

Два министерства здравоохранения и образования должны зафиксировать и разработать:

· Карты факторов риска развития ребенка.

· Скрининговые методики обследования нервно-психического развития ребенка первого года жизни

· Процедура обследования детей и наблюдение за их развитием.

· Эффективные и недорогие технические средства скрининг-диагностики.

2 блок: ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА

· Уточняется структура дефекта

· Опреляются возмоности медицинского воздействия и психолого-педагогическо коррекции отклонения

· Диф.диагн нуждается в соврем. метдиках и приоберетии новвейшего оборудования

3 блок: КОРРЕКЦИЯ

1. Разработать и опробировать разнообразные организационные формы корекционного воздействия

2. Практика показывает что для детей с нарушением ЦНС, интел, речев проблемами коррекционное обучение целесообразно организовывать в детских поликлиниках, по месту жительства, дополнив их штаты учителями, дефектолагами, спец.психологами.

3. Дети с сенсорным нарушениями, проблемами в эмоциональном развитии с наруш опа и сложной структурой дефекта должны сочетать помощь в поликлинике по месту жительства и в специализированных профильных реабилитационных центрах группах.

4. Важно расширять новые формы коррекционного воздействия и группы надомного обучения и кратковременного пребывания в ДОУ.

Для этого блока важно ежегодное углубленное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка (на первом году – 2 раза в год).

«Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» МОРФ 29.06.99г. № 129.

Оказание психолого-педагогической помощи родителям отражается в индивидуальной коррекционной программе развития.

4 блок: КАДРОВЫЙ – необходим для выполнения государственной программы подготовки и переподготовки специалистов для служб раннего вмешательства.

Т.о. реализация данной системы позволит ослабить или предотвратить у детей последствия отклонений в развитии. Экономический эффект – не в уменьшении кол-ва различных специальных учреждении а в снижении последствия ведущих к увеличению инвалидности.

Вопрос.

PLR 99-457 принят конгрессом США с 1986.

1.Какой категории детей оказываются услуги по раннему вмешательству?

В категорию данных детей 2 группы:

1 группа: Дети с отставанием в развитии, которая установлена надёжными диагностическими процедурами. Отставание может касаться одной или более областей (моторное, когнитивное, речевое, эмоциональное, социальное развитие и т. д.).

2 группа: Дети, у которых обнаруживаются явные физические иили психические нарушения, которые приводят к задержке развития.

В 1991 году только 28% детей с у.о. определяются в возрасте до 5ти лет.

Ученые Америки считают что важно оценивать развитие всех детей. Этот подход о сборе информации основан родителями. Для них составлены подробные вопросники.

2.Каковы области оказываемых услуг?

Комплекс медицинских диагностических услуг; коррекция; оптимальное развивающее обучение:

применение технических средств при двигательных нарушения,

стимуляция развития речи,

обучение ребенка навыкам самообслуживания,

помощь в двигательном развитии,

консультативная помощь психолога,

консультации семь и обучение родителей общению и взаимодействию с ребенком.

Создатели программ и разработчики закона стались найти решение двух сложных задач:

1. Как добиться согласованности и координации действий разных специалистов?

2. Как обеспечить активное и эффективное включение родителей в процесс ранней коррекции.

Эти задачи стоят перед службами раннего вмешательство в разных странах и в частности в России. Таких специалистов как логопеды, дефектологи в 1986 году не было.

В настоящее время для решения этих 2х задач вырабатывается индивидуальной план работы. Этот план утверждается на совещании родителей.

1. Оценку в данный момент уровня развития ребенка.

2. Цели и конкретные задачи раннего вмешательства.

3. Направление вмешательства.

4. Планируемые услуги по каждому направлению. Сроки. Ответственные.

Вопрос.

Самая первая программа раннего вмешательства «Абилитация младенцев» в 1990 год, реализовывалась в СПб. Мухамедрахим Р.Ж. внес большой вклад в развитие этой программы.

В первые была опробирована работа с семьей, которая называлась «Лекотека», в ней был собран весь развивающий материал для детей младшего возраста.

В настоящее время по разным источникам оказывается 40-80 и более служб ранней помощи в России.

1. Организация служб ранней помощи связана с отсутствием целенаправленного финансирования и поэтому она тормозит развитие этого направления в регионах.

2. В Росси отсутствует закон о раннем вмешательстве.

Работа служб опирается на локальные акты в отдельных регионах.

3. Единая система раннего вмешательства в России пока что отсутствует

4. Современными научными центрами, в частности РАО, исследования направления раннего вмешательства признано приоритетным. В этом русле ведется большое количество научных исследования.

5. Есть отдельные компоненты единой системы, находящиеся в стадии становления.

22.10.2012

Дата публикования: 2015-11-01 ; Прочитано: 1662 | Нарушение авторского права страницы

Консультация по обучению рассказыванию дошкольников с ОВЗ (ЗПР) «Составление описательных рассказов»

Надежда Шихова
Консультация по обучению рассказыванию дошкольников с ОВЗ (ЗПР) «Составление описательных рассказов»

Методическая разработка по обучению рассказыванию дошкольников с ОВЗ (ЗПР) «Составление описательных рассказов с использованием символических планов и моделирования»

Формирование речевой деятельности воспитанников с задержкой психического развития носит специфический характер. У всех детей словарный запас сужен, особенно активный. Объем понятий недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. По-иному происходит становление словообразовательной системы языка. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи.

Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию связывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания должна строиться с учетом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда и воспитателей группы.

Как отмечалив своих работах Л. С. Выготский и А. Р. Лурия: «Дошкольный возраст – это возраст образных форм сознания, и основными средствами, которыми ребёнок овладевает в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, различные символы и знаки (прежде всего это различные наглядные модели, схемы, таблицы и т. п.)». Как установлено в исследованиях психологов Л. Венгер, А. Запорожца, Ж. Пиаже и др., главное направление развития образного мышления, воображения, памяти состоит в овладении ребёнком способности к замещению и пространственному моделированию.

Способность к замещению является фундаментальной особенностью человеческого ума. Чтобы развить у ребёнка воображение, способность к замещению и преобразованиям, умение находить взаимосвязи, необходимо учить его понимать графические аналогии.

Графическая аналогия – умение обозначать каким-либо одним символом реальный образ (или несколько образов, отражать им общие признаки объекта, пользоваться «заместителями».

По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи (О. М. Дьяченко, В. П. Глухов, Т. А. Ткаченко и др.). Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике.

Учитывая психические особенности воспитанников с ЗПР, опираясь на опыт работы с такими детьми, обучение детей специальным способам и приёмам преобразования образов в графические символы, абстрактных символов в образы следует начинать в средней группе на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим.

Обучение составлению описательных рассказов.

Остановимся на некоторых видах работ, формирующих у дошкольников с ЗПР умение использовать в своей речи описательные рассказы, характеризующие предметы, явления и т. п.

Подготовительный этап (младший и средний возраст).

Дети знакомятся с окружающим не только непосредственно что-то воспринимая, но и опосредованно, при помощи прочитанных им стихов и сказок. Сказки играют очень важную роль в жизни ребёнка: он сопереживает героям, разделяет их эмоции, «живёт» вместе с персонажами в мире сказки. Ему легче устанавливать ассоциативные связи, используя понятных и любимых сказочных персонажей. В средней группе дети начинают учиться «зарисовывать», своеобразно кодировать содержание сказок. Сначала педагог предлагает детям вместе «нарисовать книгу любимых сказок для малышей, которые не умеют читать». Дети просто рисуют иллюстрации к сказкам (Это обложки к книге). Затем совместно с педагогом дети рисуют мнемодорожки к коротким знакомым сказкам. Для более продуктивной работы по рисованию мнемодорожек дети заранее знакомятся с символическими, схематичными изображениями разных персонажей, которые часто встречаются в сказках, потешках. Впоследствии, в более старшем возрасте, дети легко оперируют этими графическими символами. Например:

«Зайчик» – две параллельные линии (длинные ушки,

«Лиса» – треугольники или углы (ушки на макушке,

«Волк» – острый угол с «зубищами» и т. д.

Подобные символы, смысл которых дети хорошо понимают и усваивают, помогают впоследствии легко запоминать и воспроизводить мнемотаблицы, коллажи, использовать другие, более абстрактные символы. Работа с символами проводится также на занятиях по конструированию, развитию элементарных математических представлений. На занятиях по конструированию дети учатся выполнять задания по рисунку, расставлять игрушечную мебель по схеме-плану, подбирать и составлять различные элементы по контурному изображению. Подобные занятия позволяют научить детей соотносить предметы и изображения, графические символы и реальные объекты, в дальнейшем использовать эти умения в составлении графических и символических планов к различным описательным рассказам.

Старший возраст.

В ходе специальной работы по этому разделу педагогами решаются следующие задачи:

-формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

-формирование обобщённых представлений о построении описания предмета с опорой на символический план;

-овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

-практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

В процессе обучения выделяются следующие виды работы:

– подготовительные упражнения к описанию предметов;

– формирование первоначальных навыков самостоятельного описания с опорой на символический план;

– описание предметов по основным признакам;

-обучение развёрнутому описанию предмета

– закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий.

В старшей группе особое внимание следует уделять развитию у детей целенаправленного сенсорного восприятия и элементарного анализа воспринимаемого предмета; формированию установки на использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; овладению необходимыми лексико-грамматическими средствами.

Работа на этом этапе включает:

– упражнения на узнавание предмета по его описанию;

– сравнение предметов по существенным признакам;

– упражнения на составление словосочетаний и предложений с опорой на зрительное и тактильное восприятие предмета (в соответствии с программой обучения детей).

Узнавание предмета по его описанию проводится в игровой форме с использованием игр-лото, игрушек и муляжей предметов.

Упражнения в отгадывании загадок, включающих ритмизованные (стихотворные) описания предметов, проводят с использованием как натуральных предметов и игрушек, так и игровых пособий – лото, электровикторин и др. После отгадывания загадок дети выделяют признаки предмета, о котором говорилось в загадке.

При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточняются понятия формы, цвета, и других отличительных признаков. Вначале необходимо упражнять детей в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким-либо одним признаком (например, мячи, пирамидки разного цвета, но одинаковой величины); затем сравнивать предметы, относящиеся к одной тематической группе.

В старшей группе дети учатся составлять описательные рассказы по конкретным объектам и их изображениям (темы: «Игрушки», «Мебель», «Овощи» и т. д.). Для обучения используются следующие примерные схемы:

цвет – разноцветные пятна, величина – большой и маленький квадраты, форма – разные фигуры, ощущения – ладошка.

Подобная символическая схема позволяет успешно рассказать о тарелке, огурце, шкафе и других предметах. Дети используют её как своеобразный план, учатся применять при составлении описательного рассказа слова, обозначающие качества предметов. Постепенно можно дополнять эту схему другими значками-символами (разделив следующую клеточку на части, рассказать о деталях описываемого предмета, добавить символ руки и рассказать, какой это предмет на ощупь и т. д.).

В подготовительной к школе группе при составлении описательных рассказов по теме «Животные» можно применять следующие примерные символические планы: символы, обозначающие форму, цвет, различные линии и полоски, обозначающие шерсть, количество лап и когтей, и т. п.

«Это кошка. У неё на туловище красивая, блестящая шерсть, четыре лапки с острыми когтями. На голове у кошки два остреньких ушка, два глаза и длинные усы. Она мягкая и пушистая, умеет петь песенку и мяукать. Кошка любит пить молоко, есть колбасу и рыбу, ловит мышей.»

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные этапы описания. Интересный опыт применения подобных схем изложен в статье Т. Ткаченко «Использование схем в составлении описательных рассказов».

Читайте также:  Секреты успешной автоматизации звуков у детей

Лист картона 45х30 см делится на квадраты по количеству признаков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения. Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цветовые пятна); 2) форма (несколько геометрических фигур); 3) величина (два мяча разной величины); 4) материал (наклеенные фольга, дерево); 5) части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами); 6) действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами). Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последовательность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Последующее обучение предусматривает переход от составления детьми (с помощью педагога) описания простого предмета к более самостоятельным и развёрнутым высказываниям (описание по вопросам, по плану-схеме; без предваряющего плана, с опорой только на образец). Далее переходят к описанию предметов по плану. Дети усваивают определённую схему высказывания; у них формируются представления об основных структурных частях текста-описания.

1) Определение предмета.

2) Отличительные признаки – форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.

3) Предназначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе.

Для предметов других групп в схему описания вводятся такие содержательные элементы, как указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его деталей. С учётом указанных элементов составляется образец и предваряющий вопросный план описания. В зависимости от особенностей строения предмета, пространственного расположения его частей детям предлагается определённый порядок его рассматривания и описания.

На подгрупповых занятиях подробно разбирается символика предложенной схемы, дети составляют описательные рассказы по отдельным строчкам (один ребёнок рассказывает о том, что мы видим, другой – что ощущаем на ощупь и т. д., а на индивидуальных занятиях уже каждый ребёнок составляет полный описательный рассказ.

Аналогично проводилось обучение детей способам синонимической связи. Этой работе предшествовали упражнения на подбор синонимов «Назови по-другому». Синонимическую связь в описании демонстрировали на знакомом детям рассказе.

В последующей работе можно предлагать детям использовать эти схемы, планы и модели при составлении рассказов по сюжетным картинам. Например, по картине «Кошка с котятами» сначала можно предложить каждому ребенку описать понравившегося ему котенка, кому-то – описать кошку, а затем по очереди рассказать про всю картину.

В порядке усложнения по картине «Собака со щенятами» можно дать образец описания одного щенка, а другого пусть дети описывают самостоятельно по аналогии. Педагог помогает пояснениями, которые касаются последовательности описания, словаря, связи предложений. По этой же картине дается план описания всей картины, а речевой образец предлагается в конце занятия.

Работа по развитию описательной речи при помощи символических планов и моделирования ведётся в течение всего периода пребывания детей в детском саду. Но следует отметить, что низкий уровень анализа и словесных обобщений у детей с ЗПР препятствует образованию адекватных связей между наглядным и вербальным материалом. Работа по формированию навыков замещения, кодирования (декодирования, схематизации и моделирования постоянно проводится на всех подгрупповых и индивидуальных занятиях в той или иной мере всеми специалистами.

Можно с уверенностью отметить: использование графических символов, моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных текстов, их связностью. Анализ рассказов выпускников подготовительной группы выявляет их улучшение почти по всем показателям: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывают игрушки, животных, плоды; описания становятся более подробными у всех воспитанников, многие овладевают структурой, логикой и связностью описания.

Конспект НОД по речевому развитию «Составление рассказов по предметным и сюжетным картинкам» Цель: учить составлять по предметным и сюжетным картинкам с использованием предлогов; отвечать на вопросы по содержанию прослушанного текста;.

Конспект НОД «Унылая пора, очей очарованье» по составлению описательных рассказов с использованием картин и модельных схем Задачи. 1. Развивать умение внимательно рассматривать картины о природе и составлять сравнительные описательные рассказы, опираясь на схемы.

Конспект занятия по развитию речи. Составление описательных рассказов об игрушках Конспект организации непрерывной непосредственно образовательной деятельности детей в средней группе по теме: «Буратино в гости к нам пришел».

Конспект занятия «Составление рассказов о дымковской, филимоновской, каргопольской игрушках» в средней группе ОВЗ Образовательная область: «Речевое развитие»; художественная литература. Педагогическая цель: учить детей составлять описательный рассказ.

Мнемотаблицы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов «Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками,.

Образец справки о проведении тематической проверки по обучению рассказыванию Аннотация: статья адресована руководителям и педагогам ДОО компенсирующего и комбинированного видов. Ключевые слова: тематическая проверка,.

Сенсорно-графические схемы в помощь дошкольникам при составлении описательных рассказов Проблемы в речи детей : неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение; недостаточный.

Составление детьми творческих рассказов по сюжетной картине «Спасаем мяч» Составление детьми творческих рассказов по сюжетной картине ”Спасаем мяч” Используемая литература: Т. А. Сидорчук, С. В. Лелюх ” Составление.

Составление описательных рассказов по мнемотаблице «Осень» Образовательная деятельность в детском саду (конспект занятия) I. Организационная информация Лобачева М. В. МБДОУ № 5 г. Сорочинск Примечание.

Обучение рассказыванию детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с тяжелыми нарушениями речи

3) Составление рассказов по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок.
4) Составление творческих рассказов или рассказов из личного опыта.

ПЕРЕСКАЗ.
Старших дошкольников необходимо учить самостоятельно, свободно, последовательно и выразительно передавать содержание небольших текстов, сказок и рассказов. На занятии изучается произведение, намеченное для пересказа. Определяется работа над пониманием неизвестных или незнакомых слов. Составляются вопросы, которые помогут ребенку лучше понять смысл рассказа или сказки. Очень хорошо отметить с ребенком описания в тексте, эпитеты, сравнения. Далее проводится беседа по содержанию произведения. Можно проводить пересказ целого произведения или по частям.
РАССКАЗЫ ОПИСАНИЯ.

Занятия по рассматриванию и описанию игрушек – один из самых любимых детьми. Объектами описания могут служить наборы посуды, предметы одежды, обуви, мебели, головные уборы и др. В качестве приема обучения используется образец рассказа педагога.
В ходе обучения необходимо создать ситуацию непринужденного общения или проблемную ситуацию, а также условия для обогащения речи различными формами высказываний. В практике используется дидактическая игра, как «Магазин игрушек».
Детям необходимо объяснить условия игры, а именно: «Чтобы приобрести игрушку, нужно рассказать о ней. Платой за вещь, вместо денег будет подробный рассказ. Если рассказ не удается, то вы не сможете получить покупку»
Детям также очень нравятся другие игры: «Ателье», «Выставка мебели», «Мастерская по индивидуальному пошиву обуви», «Шляпная вечеринка», «Ярмарка продуктов».
Подобные игры можно успешно организовать в вечернее время с воспитателями, а также в домашних условиях, тем самым закрепить навыки и умения, полученные на
логопедических занятиях.
В качестве интересного приема в составлении рассказов-описаний, предлагаю
использовать рассказы в форме загадок (не называя предмета нужно рассказать о
нем по предложенному плану) или писем заболевшей бабушке, другу, воспитателю,
уехавшему в отпуск, друзьям из другого города и др.

РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНАМ и СЕРИИ КАРТИНОК.
В течении года детям рекомендуются следующие сюжеты из серии картин:
«Времена года» («Осенний день», «В огороде», «В саду», «Зимние забавы», «Весна пришла»); «Дикие животные»; «Домашние животные»; «Зимующие птицы» и др.
Рассматривая картину, дети учатся характеризовать место и время действия. Детям предлагаются вопросы, побуждающие к размышлениям.
Затем используется беседа, в ходе которой раскрывается полнота и содержание увиденного детьми на картине.
Большую роль в обучении рассказыванию занимает образец рассказа взрослого. Приведу пример образца рассказа к картине «Зайцы»:
«Однажды в ясный зимний день выскочил на лесную полянку заяц-беляк. Был он пушистый большой. Нос у зайца розовый, как конфета, а кончики ушей черненькие. Огляделся – кругом глубокий снег. Маленькую елочку почти не видно – утонула в снегу! Увидел заяц сломанное дерево, обрадовался. Хорошо-то как! Встал столбиком и принялся обгрызать кору. А тут к нему гость! Насторожились зайцы, друг на друга смотрят. И неизвестно, чем эта встреча закончится».
В дальнейшем, итоговым результатом становится поощрение стремления ребенка увидеть картину по-своему и рассказать о ней так, чтобы не копировать образец взрослого или ответы сверстников.
Рассказывание по серии картинок также является сложным видом рассказывания. Дети учатся находить причинно-следственные связи, выстраивать последовательность действий или событий, происходящих на картинках, делать выводы.
В домашних условиях также необходимо упражнять детей в составлении подобных рассказов.

ТВОРЧЕСКОЕ РАССКАЗЫВАНИЕ.
РАССКАЗЫ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА.

Такие рассказы касаются событий связанных с эмоциональными переживаниями детей. В этом случае свойства памяти позволяют ребенку припоминать интересную ситуацию из жизни, путешествие, яркое событие, описать его.
На коррекционных занятиях детям предлагались следующие темы:
«Как мы следы осени искали», «Знакомьтесь – наш детский сад!», «О нашем городе ведем мы свой рассказ», «Сегодня мы были на спектакле», «Мой любимый праздник».
Для домашних заданий были рекомендованы другие темы:
«Моя семья», «Дом, в котором я живу», «Мои домашние питомцы», «Мой лучший друг» (ребенок рассказывает, кто он, как он выглядит, чем занимается, где он живет, почему ребенок считает его лучшим другом);
«Как мы с мамой поздравляли бабушку с праздником»,
«В выходной мы ездили в зоопарк», «Дома я люблю заниматься…» (о любимых играх и занятиях), «Если б я был волшебником, …» и др.
Высказывания на темы из личного опыта относятся к видам рассказов, сочиняемых по памяти. Поэтому кроме специальных занятий с детьми предварительно проводится много игр и упражнений, совершенствующих умения припоминать события, отбирать наиболее интересные и рассказывать о них окружающим.

В заключении необходимо отметить, что в ходе систематически организованной коррекционной работы по обучению рассказыванию сотрудничестве педагогов с родителями к концу каждого учебного года у всех дошкольников отмечается положительная динамика. У детей увеличивается активный словарный запас, осваивается правильное построение отдельных предложений, фразы становятся более сложными и развернутыми, грамматически правильно оформленными. Совершенствуется умение отражать в своих рассказах различные виды связей между предметами, выделять зависимость некоторых факторов и явлений.
Обучение детей рассказыванию необходимо для дальнейшего успешного обучения в школе.

Список использованной и рекомендуемой литературы:
1. Лебедева Л.В., Козина И.В., Кудакова Т.В., Павлова Т.С., Львова Т.В. «Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем» (старшая, подготовительная группа) – М. ЦПО 2014г.
2. Сычёва Г.Е. «Развитие связной речи». Опорные картинки для пересказа текстов. Выпуски № 1, 2. М. Книголюб, 2011
3. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь «Формирование и развитие связной речи» – СПб: Детство-пресс 1998 г
4. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантическим темам: «Осень», «Зима», «Весна», «Лето» в подготовительной к школе группе с ОНР. Методический и картинный материал. ООО «Издательство ГНОМ и Д» 2010 г.
5. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «ЧЕЛОВЕК: я, моя семья, мой дом, моя страна». Картинный материал.
6. Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет. «Конспекты фронтальных занятий логопеда» М. Издательство «Гном и Д» 2015
7. Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет. «Картинные планы, репродукции, сюжетные картины к конспектам фронтальных и подгрупповых занятий» М. Издательство «Гном и Д» 2015 г.

Обучение детей с ОВЗ творческому рассказыванию.

Целенаправленное обучение детей творческому рассказыванию имеет важное значение в общей системе логопедической работы по формированию связной речи. Творческое рассказывание приближает ребёнка к тому уровню монологической речи, который требуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. Среди всех видов связной монологической речи творческое рассказывание является наиболее сложным.

Современная педагогика (А.М.Бородич, Л.П.Федоренко, Е.И.Тихеева, Э.П.Короткова, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, Т.А.Ткаченко, В.П. Глухов и др.) называет творческими такие рассказы детей, в которых ими придуманы, вымышлены определенные образы, ситуации, действия. Обучение составлению творческих рассказов осуществляется на втором году обучения в группах для детей с ТНР, при условии сформированности у детей определённых навыков связных, развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ – описание предмета и др.) Подобные рассказы составляются на основе детского воображения, которое, по данным психологов, предполагает значительную аналитико – синтетическую деятельность мозга.

Виды творческих заданий на занятиях по связной речи.

При пересказе текста:

· Рисование на тему пересказа, с последующим рассматриванием изображений персонажа, эпизода.

· Восстановление деформированного текста:

а) вставить пропущенные слова,

б) восстановить пропущенные предложения.

· Составление рассказов с заменой действующих лиц, места действия, времени действия, изложение событий от первого, третьего лица.

· Введение новых персонажей.

При составлении рассказов – описаний предмета:

· Узнавание предмета по деталям. «Узнай, что это?»

· Описание по собственному рисунку.

· Речевые игры «Магазин», «Пропала собачка», «Потерялась девочка».

При составлении рассказов по серии картин и по картине:

· Придумывания названия рассказа.

· Придумывание названий к каждой картинке.

· Составление предложений с данными словами с учетом содержания картины.

· Разыгрывание действий персонажей картины.

· Составление завязки к изображённому действию (с опорой а образец педагога).

· Восстановление пропущенного звена (по серии картин).

· Восстановление содержания закрытого изображения картины.

· Воспроизведение действий лица на картине (моделированием).

Виды творческого рассказывания:

1. По предложенной детям сюжетной схеме педагога.

· Изменение времени года.

· Изменение места действия.

2. Придумывание детьми продолжения, завершения рассказа.

· С опорой на наглядность.

· Без наглядной опоры.

3. Составление рассказов по набору из 3-4 игрушек.

· Отгадывание загадок о персонажах и предметах рассказа.

· Характеристика персонажей (внешний облик, профессиональные действия, описание предметов – атрибутов).

· Определённые темы рассказа.

· Образец рассказа педагога.

· Составление рассказов детьми с использованием плана.

4. Составление рассказов по нескольким опорным словам.

Используются предметные и пейзажные картинки, рассказы составляются с демонстрацией действий опорных слов.

· Называние предметов, их характеристика, внешний вид, детали.

· Придумывается тема рассказа «На рыбалке», «Случай в лесу» и т.п.

· Составляется план рассказа из 3 – 4 вопросов.

· При затруднениях у детей педагог даёт образец начала рассказа.

5. Составление рассказов без опоры на наглядность, на заданную тему. (Педагог обязательно дает детям образец начала рассказа)

Анализ и оценка творческого рассказа.

При анализе рассказов для ребенка очень важны такт, корректность, доброжелательность оценки взрослого. Для оценки следует использовать такие слова: «хорошо», «очень хорошо», «следует поучиться», также приветствуется оценка рассказов детьми группы и самооценка.

Дети поощряются фишками, звёздочками, смайликами, наклейками, небольшими игрушками, угощением.

Ссылка на основную публикацию